“各取所需”：三種SLA理論結(jié)合視角下的二語教學(xué)

摘 要行為主義、天賦論和互動(dòng)論對(duì)二語教學(xué)都有啟示，本文將三種理論之長相結(jié)合，探討了二語教學(xué)中語言習(xí)得年齡、大綱設(shè)計(jì)、課堂氛圍、糾錯(cuò)回饋等問題。

【關(guān)鍵詞】行為主義；天賦論；互動(dòng)論；二語教學(xué)

1 引論

行為主義、天賦論和互動(dòng)論都是著名的二語習(xí)得理論，雖各有所長，卻難以面面俱到。本文將三種理論相結(jié)合，以期形成更全面的二語教學(xué)指導(dǎo)。

2 行為主義、天賦論和互動(dòng)論對(duì)二語教學(xué)的啟示。

2.1 行為主義

行為主義認(rèn)為語言學(xué)習(xí)是不斷模仿、練習(xí)、回饋，最終養(yǎng)成習(xí)慣的過程（Lightbown & Spada， 2002： 9）。兒童對(duì)聽到的聲音或句型進(jìn)行模仿，當(dāng)模仿行為受到積極肯定（如表揚(yáng)）時(shí)就會(huì)繼續(xù)、加強(qiáng)，直至形成正確的語言習(xí)慣，即習(xí)得語言。然而，兒童能輸出從未模仿過的句子，能使用從未學(xué)過的復(fù)雜語法，其錯(cuò)誤模仿行為在沒有得到積極肯定的情況下也能形成習(xí)慣，這些現(xiàn)象是行為主義“模仿說”解釋不了的。

2.2 天賦論

鑒于行為主義的不足，美國語言學(xué)家喬姆斯基提出了著名的“天賦論”。喬姆斯基認(rèn)為兒童有天生的語言學(xué)習(xí)能力，即普遍語法。“兒童大腦某部位存在‘黑盒子，里面全是普遍適用于所有人類語言的語言規(guī)則，普遍語法規(guī)則能防止兒童在后天的語言學(xué)習(xí)中犯錯(cuò)誤，后天環(huán)境的作用在于激發(fā)兒童天生的語言學(xué)習(xí)機(jī)制”（Lightbown & Spada， 16）。

天賦論的另一重要觀點(diǎn)是“關(guān)鍵期假設(shè)”。“兒童習(xí)得語言有關(guān)鍵期，關(guān)鍵期內(nèi)的語言習(xí)得快速有效，過了關(guān)鍵期，兒童大腦內(nèi)的語言學(xué)習(xí)機(jī)制基本無效”（Lightbown & Spada， 19）。由此可見，必須在“關(guān)鍵期”內(nèi)激發(fā)兒童大腦中的語言學(xué)習(xí)機(jī)制，語言習(xí)得才會(huì)有效進(jìn)行。

克拉申的“輸入假設(shè)”認(rèn)為只有可理解性的“i + 1”輸入才是有效的，過少或過多的輸入都會(huì)影響語言學(xué)習(xí)的效果，前者太簡單，學(xué)習(xí)收效不大；后者太難，學(xué)生消化不了。

天賦論的不足在于過于關(guān)注語言學(xué)習(xí)的結(jié)果而忽視了過程。

2.3 互動(dòng)論

互動(dòng)論較關(guān)注語言學(xué)習(xí)的過程。“語言習(xí)得主要通過互動(dòng)實(shí)現(xiàn)”（Lightbown & Spada， 43）。米歇爾·隆強(qiáng)調(diào)可理解性輸入的重要性，這與克拉申的觀點(diǎn)一致。不同的是，隆進(jìn)而提出了互動(dòng)式輸入可大大增加輸入的可理解性。互動(dòng)中，二語學(xué)習(xí)者經(jīng)常使用簡化輸入、理解核實(shí)、澄清誤解等方法，交流中的用語就成了可理解輸入，二語習(xí)得才能有效進(jìn)行（Lightbown & Spada： 43）。

3 行為主義、天賦論、互動(dòng)論結(jié)合視角下的二語教學(xué)。

以上三種理論對(duì)二語教學(xué)都有啟示，但皆有不足。筆者將三種理論之長相結(jié)合，形成以下幾方面建議。

3.1 語言習(xí)得年齡

二語習(xí)得必須在“關(guān)鍵期”內(nèi)開始。“若二語學(xué)習(xí)者的目標(biāo)是二語達(dá)到像母語一樣的水平，應(yīng)盡早開始充分接觸第二語言；若其目標(biāo)只是一般的交流能力，則可以稍晚開始”（Lightbown & Spada， 2002： 68）。

3.2 教學(xué)大綱設(shè)計(jì)

教學(xué)大綱制定者應(yīng)將克拉申的“自然順序假設(shè)”和“輸入假設(shè)”考慮在內(nèi)。“自然順序假設(shè)”認(rèn)為，兒童習(xí)得語言知識(shí)是遵循一定順序的，有些知識(shí)總在其他知識(shí)之前先習(xí)得。因此，教學(xué)大綱及進(jìn)度的設(shè)計(jì)必須遵循兒童習(xí)得語言的自然順序，才能事半功倍。教師在執(zhí)行教學(xué)大綱時(shí)，每節(jié)課的輸入必須為可理解性輸入，新知識(shí)點(diǎn)過多或過少，學(xué)習(xí)效果都不理想。

3.3 課堂氛圍

根據(jù)“情感過濾假設(shè)”，學(xué)生感到有壓力或自卑時(shí)，學(xué)習(xí)效果會(huì)被過濾，無法習(xí)得語言；當(dāng)其放松、有學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)時(shí)，語言習(xí)得才不會(huì)受阻（Lightbown & Spada， 2002： 39）。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)需求、學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)時(shí)的情感狀態(tài)都會(huì)影響語言習(xí)得效果。因此，教師應(yīng)營造輕松的學(xué)習(xí)氛圍，幫學(xué)生擺脫情感過濾。

其次，教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生互相合作而非競(jìng)爭。合作中，學(xué)生通過對(duì)話可以互相學(xué)習(xí)，發(fā)現(xiàn)彼此的語言錯(cuò)誤并幫其糾正。如果課堂氛圍是競(jìng)爭的，學(xué)生會(huì)努力證明自己的用語才是最好的，從心理上排斥對(duì)方的用語，因而無法互相學(xué)習(xí)。

第三，教師應(yīng)營造自由的課堂氣氛。如果學(xué)生害怕犯錯(cuò)誤而不敢表達(dá)，避免使用新、難句型，新語言點(diǎn)就無法習(xí)得。如果學(xué)生不敢問問題，其錯(cuò)誤就得不到糾正，甚至僵化。

第四，教師應(yīng)確保學(xué)生在互動(dòng)中處于平等地位。維果斯基的“社會(huì)文化發(fā)展理論”認(rèn)為學(xué)生只有和比自己水平高的搭檔互動(dòng)才能提高二語水平。然而，水平不一的學(xué)生在互動(dòng)中地位不平等，水平高者占主導(dǎo)地位，發(fā)言機(jī)會(huì)多，而水平低者發(fā)言機(jī)會(huì)很少。所以，教師在分組時(shí)應(yīng)將水平相當(dāng)?shù)膶W(xué)生分在一組。

3.4 糾錯(cuò)

調(diào)查顯示，大部分教師和學(xué)生對(duì)CLT課堂中的糾正反饋持肯定態(tài)度，認(rèn)為在互動(dòng)中教師對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤應(yīng)給予反饋，幫助學(xué)生在語言重塑中糾正錯(cuò)誤（魏紅梅，2009）。如何糾錯(cuò)應(yīng)考慮到錯(cuò)誤的類型和學(xué)生的差異。

二語水平較高的學(xué)生往往能發(fā)現(xiàn)并改正一般錯(cuò)誤，至于他們察覺不到的錯(cuò)誤，教師可以使用啟發(fā)、重述、理解核實(shí)或重復(fù)錯(cuò)誤等隱性糾錯(cuò)方式幫學(xué)生改正；二語水平較低者對(duì)隱性糾錯(cuò)不敏感，教師應(yīng)給予顯性糾錯(cuò)。糾錯(cuò)應(yīng)盡量不影響學(xué)生的交流。

5 結(jié)論

本文將三種理論相結(jié)合，談?wù)摿硕Z教學(xué)中的語言習(xí)得年齡、大綱設(shè)計(jì)、課堂氛圍、糾錯(cuò)回饋等方面，希望本文對(duì)二語教學(xué)實(shí)踐能有所啟示、有所幫助。

參考文獻(xiàn)

[1]Lightbown，P.M.，& Spada，N.How Languages Are Learned[M].Shanghai： Shanghai Foreign Language Education Press，2002.

[2]Richards，J.C.Communicative Language Teaching Today[M].Beijing：Peoples Education Press，2007.

[3]魏紅梅.CLT課堂口語糾正反饋的態(tài)度和偏好調(diào)查[J].廣東交通職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào)，2009（02）：13.

作者簡介

趙紫淵（1987-），現(xiàn)為甘肅民族師范學(xué)院講師。系鄭州大學(xué)外國語言學(xué)與應(yīng)用語言學(xué)碩士研究生。研究方向?yàn)榉g理論與實(shí)踐。

作者單位

甘肅民族師范學(xué)院 甘肅省蘭州市 747000