在課堂教學中對“數學生活化”的把握

曾令坤

摘要：本文根據小學生數學生活經驗特征，闡述了教師在教學中不同的課堂把握。將數學教學與現實生活緊密鏈接，對更新教育教學觀念有一定作用。

關鍵詞：課堂教學；數學生活化

“從學生已有的生活經驗出發，讓學生親身經歷將實際問題抽象成數學模型并進行解釋和運用的過程。”然而我們曾經產生了多少的困惑：數學學習一定要經歷由生活而抽象的過程嗎？如果生活情境成為分散學生注意力、干擾學生數學學習的因素，怎么辦？如何才能使“數學生活化”成為這一問題作討論是有必要和意義的。

“數學生活化”的意義，在于對數學學習的起點的理解與把握，使學生的思維得到已有經驗的支撐，幫助學生內化所需要掌握的知識。因此，對“數學生活化”的討論，離不開對學生數學學習的研究。

小學階段的數學學習主要是三類形式的學習：第一類以“定性把握與定量刻畫”為特征的學習，例如“克的認識”；第二類是以“抽象概括”為特征的學習，例如“乘法交換律”等；第三類是以“應用”為特征的學習，例如“求平均數”等。針對三種不同特征的數學學習相對應，教師也應當在課堂上有不同的把握：以“生活經驗” “生活原型” “生活應用”為特征的“數學生活化”。

以“分數的初步認識”為課例，學生分數概念的建立要經歷生活中經歷過的情境（分一個東西）——生活中已獲得的經驗（分不均或分得同樣大小的幾份）——需要建立起分數概念（把單位“1”平均分成若干份，表示這樣的一份或幾份的數）這樣的過程。從這里不難看出，生活經驗是對一類具有同樣性質的生活情境結構的抽象，這種抽象是以自悟的形式在生活環境中積累下來的。學生在理解分數概念的時候，決定其理解質量的是學生在生活中對“半個、一半”等不完整數的理解，而這些不完整數正是在各種生活情境中獲得的經驗。

在分數初步認識的課堂教學中，我聽過這樣一位教師在公開課上安排切割月餅的活動，以激發學生的興趣，這種“數學生活化”就應該得到質疑。因為學生在切東西時，數學思考已經完全淹沒在月餅這種東西的色香味引起的其他想象中了，而把平均之類的數學思考則被遠遠的拋在一邊。筆者認為，沒有生活經驗做支撐，要學生建立分數的概念是有困難的，因此，教師需要通過“生活化”這一手段來輔助教學。那么，怎樣來體現“生活化”呢？我做了這樣的設計：

討論：你能拿出或說出“半個”物品嗎？（目的：激活經驗，呈現各種生活情境，以凸現“平均分割”這一情景特征。）

討論：請你用你認為最好的方式拿出“一半”的物品。目的：呈現學生對單位“1”樸素認識。）

討論：你認為“一半”多還是“半個”多。（目的：體驗“分率”與“量”的區別。）

討論：比“一半”小是“一小半”，比“一小半”還小呢？再小呢？

（目的：體驗經驗在特殊情況下的局限，激起認知愿望。）

讀書討論。（目的：將經驗的概念轉化為科學的概念。）

在這個教學設計中，課堂上沒有安排具體的生活情境，但學生在課堂上呈現的生活情境卻非常豐富。因為學生在表達“半個”這一經驗認識時，都是以各自浮現的生活情境為支撐的，這樣生活情境的干擾因素也自覺地被排除在外。

可見，“數學課程標準”中強調從“生活經驗”出發而非從“生活情境”出發，無疑是值得深思的。而這正是在教學實踐中容易被混淆并帶來困惑的地方。當然，“生活經驗”的激活方式多種多樣，可以直接用語言，也可以用一些行為，某些圖片等去激活。不論采用什么方式去激活，作為教師，始終要關注 “經驗”，而不能沉湎與情境的細節之中。以“生活經驗”為特征的“數學生活化”。

再例如，有位教師在上“9+5”這一內容時，首先讓學生在草稿紙上做出來，然后學生呈現出來以下幾種算法：

9+5 10+5=15 9+5 9+5

=9+1+1+1+1+1 15-1=14 =9+1+4 =4+5+5

=14 9+5=14 =10+4 =4+10

=14 =14

得到上述的幾種算法，教師非常高興，在計算“多樣化”后進入“優化”環節，問學生喜歡哪一種計算方法，學生說來說去都是第二種。而教師則千方百計的引導學生注意第三種，這樣師生之間在計算的“優化”上發生了沖突。教師怎么也不明白，為什么學生堅持第二種方法更好呢？問題的答案在于學生在思考“9+5”的計算方法時是以自己的“生活原型”作支撐的。第二種方法的生活原型是“借與還”，而第三種的生活原型是“拆與補”。對學生來說，“借與還”在生活中的經歷要比“拆與補”的經歷更熟悉些，它更符合學生的接受水平，因而學生堅持認為第二種方法比較好。

因此，教師在把握“數學生活化”時，必須充分認識和尊重學生本人在數學學習中的潛在的不自覺的“生活化”，并適時加以點撥。

數學始終是人類掌握的一種工具，用以解決生活中的客觀問題，滿足社會發展的需要。對于小學生來說，用所學的數學知識去解決生活中的問題，會加深對數學知識的理解，體會到數學的強大作用。

首先，是簡單的理想生活問題的解決與判斷。這類問題是經過人為“加工”的，例如，平均數應用題、行程問題等。師生在應用所學知識解決這些問題時，往往將注意力更多的集中于這些問題的數量關系上，也就是建立這類問題的數學模型，然后運用這個模型組解答應用題。而這類問題與現實生活是有差距的，它們可視為學生真正運用數學解決生活問題的過渡階段。

其次，是現實生活問題的判斷與解決。比如，測量某物體的高度、長度，判斷食物的重量等。這類生活問題往往可以西歐那個多個不同的角度切入思考，因此給解決方法的選擇留了較大的空間。比如測量教學樓的高度可以選參照物，可以畫圖紙，可以先測一層再乘以層數……學生發現同一生活問題可以用多種數學知識來解決，必然加深了對數學知識的理解，并使所學的數學知識之間彼此融會貫通。

對于學生來說，把數學應用到生活中去，目的不在應用本身，目的依然是數學學習，因為“應用”本身就是數學學習的一部分。

總之，在小學生的數學課堂學習上，數學教師要用一顆智慧的心，從數學學習的需要出發，去激活學生的生活經驗，去尊重學生對數學的生活理解，妥善引導在數學應用中提升數學理解的質量，真正把“數學生活化”這一教學理念落到實處，使我們的教學真正讓學生就像面對喜歡自己的生活一樣輕松自如！

參考文獻：

[1]楊巧婧.小學數學教學生活化的實踐研究.四川師范大學.2014.7；

[2]黃培軍.淺談數學教學“生活化”.華中師范大學學報.2012.12。