學科教學論實訓教學中的存在問題及對策

[摘 要] 當前學科教學論實訓教學存在著諸多問題：對實訓教學觀念存在認識上的誤區，實訓教學模式單一、固化，實訓教學評價體系不夠科學完善，實訓教學軟硬件條件存在不足。學科教學論實訓教學中存在的這些問題將會影響師范生從教能力的提升。為此，應該采取相應的對策：樹立正確的實訓教學觀念，建構符合學科特點的實訓教學模式，構建科學完善的實訓教學評價體系，彌補實訓教學軟硬件方面的不足。

[關鍵詞] 學科教學論；實訓教學；問題；對策

[中圖分類號] G643 [文獻標志碼] A [文章編號] 1008-2549（2016） 12-0107-03

推進教師教育課程與教學改革，尋求教師培養新模式，是當前高師院校改革與發展中的一項重要議題，加強學科教學論實訓教學就成為提升師范生從教能力的有效途徑。

一 學科教學論實訓教學中存在的問題

1 對實訓教學存在認識上的誤區

到目前為止，仍然有不少人對實訓教學存在認識上的誤區，即將實訓教學等同于教學技能訓練。這種認識上的誤區源自偏狹的教學觀念。該教學觀念認為教學就是由各項教學技能有機組合而成，而教學技能則可以通過反復訓練而獲得。如此，當教學技能熟練到自動化時，個體自然就能夠學會教學。該教學觀是受教學的技能或能力范式思想影響的結果。這種觀點有其合理的地方，因為學會教學的確離不開必要的通過訓練獲得教學技能或能力的成分。加之在實踐中它又具有極強的可操作性，因而，這種觀點擁有眾多的支持者。微格教學實際上就是這種觀點支持下的產物，它到現在仍然對師范生形成一定的教學技能起到一定的作用。但是，這種將實訓教學狹隘地理解為技能的簡單訓練和疊加，本身又忽視了教學的復雜性。況且，除了教學技能之外，教學還包含有知識、智能、情感等因素，這些因素在教學中也發揮著不可或缺的作用。

把實訓教學視為一種技能訓練的觀點，在本質上受到了工具理性的影響。在這里，人成為了教學的手段、成了被訓練的工具，和動物無異。但實際上，由于教學實訓者和教學對象都是人，因而實訓教學在本質上不是一種等同于人與動物間的訓練和被訓練，而應該是人與人之間的一種交往和對話的活動，在此過程中，教學的雙方都因為這種活動而得到知識上、思想上和精神上的滿足。將實訓教學簡化為教學技能訓練的觀點，既是對是實訓教學內涵的窄化，又是對教學本質的誤讀。

2 實訓教學模式單一固化

眾所周知，理論與實踐并重是學科教學論的顯著特點。把握學科教學規律，用以解釋和指導學科教學實踐是學科教學論的旨歸。但是由于人們錯誤地將實訓教學等同于教學技能訓練，忽視了實訓教學過程中其所具有的理論知識的意義建構功能，從而人為割裂了教學理論與教學實踐間的有效融合。具體表現為：在教學的前半部分進行專門的理論講授，而后半部分通常是教學技能訓練。這一教學形態已經成為多數學科教學論教師在教學中所遵循的固定的模式。這一單一固化的教學模式不僅未能有效地整合教學理論與教學實踐，更重要的是它還造成了師范生對教學理論的誤解。在師范生經歷了教學實踐的復雜和多變之后，逐漸發現教學理論并不是解決教學實踐問題的靈丹妙藥時，就會對先前所學的教學理論產生困惑、懷疑。繼而，他們可能會對學科教學理論產生抵觸，甚至得出“理論無用論”的結論，認為教學僅僅就是教學技能的不斷熟練和實踐經驗的不斷積累，與教學理論無涉。這種錯誤的認識將進一步強化他們對教學的錯誤理解，影響他們對現實教育教學實踐的深入認識，使其陷入眼前錯綜復雜的教育教學現象和問題的泥沼中難以自拔，并進一步阻礙了他們從經驗型教師向專家型教師轉化。

3 實訓教學評價體系不夠科學完善

從評價的主體看，學科教學論實訓教學的評價主體是教師，他者評價和師范生自我評價在教學中所占比例較少。以學科教學論教師為主體的評價，雖然必不可少，但卻未必全面，因為缺少了其他人的聲音，尤其是缺少了教學實踐主體——師范生自我的評價，這就使得師范生失去了全面反思自身教學優點和不足的絕佳機會。這對于師范生的專業成長自然是不利的。而且，這種以教師為主體而實踐主體置身事外的評價，會影響到師范生參與教學的積極性和興趣。這一點已為多個學科教學論教師的教學實踐所證實。

從評價的方式上看，學科教學論實訓教學的評價方式主要體現在師范生教學實踐之后教師的點評和打分上，評價方式較為單一。“這種教學過程結束后的評價方式，是一種事后的評價，是一種目標取向的評價思路，其所測量的許多內容是被分割的知識片斷，難以對學生的綜合實踐能力進行評價，更難以評價學生在學習過程中的情感、心智、價值觀念等綜合職業素質方面的能力。”

從評價的內容上看，學科教學論實訓教學評價的主要內容為師范生的教學技能和所掌握的學科知識，換句話說，它僅僅考察的是師范生對學科知識理解的精確度和對教學技能掌握的嫻熟度，而對師范生職業生涯發展同樣重要的職業態度、職業信念、職業道德、意志品質和個人價值觀等關注不夠，因而評價的內容缺乏全面性。

4 實訓教學軟硬件條件存在不足

實訓教學的順利開展離不開一定的物質上的保障和智力上的支持。就此而言，當前實訓教學軟硬件條件主要存在三方面不足：雙師型教師數量嚴重不足，實訓教材的匱乏和實訓教學硬件條件差等。

首先，雙師型教師數量嚴重不足。就學科教學論實訓教學而言，這里所說的雙師型教師指的是既具有深厚的教育理論知識和學科專業知識，同時還熟悉基礎教育階段的教材，擁有較為豐富的學科教學知識的學科教學論的教師。學科教學論教師的構成主要有三種類型：學科課程與教學論專業畢業的碩博士、學科專業教師以及經驗豐富的中學教師。經過數年的高師教師隊伍建設之后，目前學科教學論教師隊伍主要以學科課程與教學論專業畢業的碩博士為主。相比較而言，這一教師隊伍的學歷普遍較高，擁有著較為豐富的教育理論知識和學科專業知識，但是他們比較缺乏中學學科教學知識。這樣，他們就難以勝任對以實踐性為典型特征的實訓教學的有效指導。

其次，實訓教材嚴重匱乏。教材是教學內容的載體，是教學的依據，也是教學中聯系教師和學生的重要紐帶。從目前的情況看，學科教學論實訓教材十分匱乏。從已有的唯一一本《政治教學論與教學技能實訓教程》的內容構成來看，它和眾多的學科教學論內容構成并無不同：前半篇為理論部分，而后半篇為技能訓練。這和實踐中的學科教學論教學形態完全一致。這種所謂的實訓教學實際上還是教學技能訓練，和理想中的實訓教學相差甚遠。可以說，當前學科教學論實訓教材的匱乏已經成為阻礙實訓教學順利開展的瓶頸。

第三，實訓教學硬件條件差。現如今，全社會對教師的從業資格和從教能力提出了更高的要求，教師資格的認定需要通過國考，“凡進必考”的招聘制度也對教師提出了更高的要求。這一切都意味著，從事教師職業的人，不僅需要具備一定量的教育教學理論知識和豐富的學科專業知識，還需要具備大量的具有實踐導向的學科教學知識。這就要求師范生在校期間需要接受有針對性的實訓教學。然而，從高師院校的實際情況看，能夠建立專門的實訓教學中心的院校畢竟為數不多。即便建立了實訓教學中心，但依然存在的一個顯著的問題，即缺少真實的學生參與的教學氛圍。很多經濟欠發達地區的高師院校甚至不曾建設以訓練教學技能為目的的微格教室，學生只能在連多媒體都未配備的普通教室中進行教學實踐。在這種實訓教學的硬件條件下，想要培養出順利通過教師資格證國考和具有較強從教能力的師范生，顯然是具有一定的難度的。

二 解決學科教學論實訓教學中問題的對策

為了師范生能夠順利通過教師資格證國考，具備初步的從教能力并快速適應新課改背景下的教育教學工作，同時也為了學科教學論自身的發展，對學科教學論實訓教學中存在的問題進行解決是必要的。

1 樹立正確的實訓教學觀念

與職業技術院校中的實訓教學相比，高師學科教學論實訓教學是一種綜合性更強、更需要個體參與其中進行體驗的情境性活動。在職業技術院校的實訓教學過程中，由于職業知識和技能具有較強的可分解性和可操作性，因而在教學中可以對知識和技能進行有機分解。這種教學中的處理方法并不影響學生對整個原理的理解。但是，學科教學論實訓教學就不同，雖然它也是由眾多的教學技能有機構成的，然而教學技能僅僅是構成實訓教學的外顯部分，在實訓教學中還融合著知識、智能、情感等，還需要綜合考慮課標、教材、學生、教學方法等因素的影響。因而，從教學技能訓練的單一維度來理解學科教學論實訓教學，是片面的。學科教學論實訓教學具有更強的綜合性。

與大多數職業技術院校中的實訓教學不同的是，學科教學論實訓教學的主體與客體都是人。這就決定了在實訓教學過程中，我們不能僅僅將教學實訓者視為主體視為人，而將實訓教學的對象視為客體視為物。因為“人與自我、人與人、人與社會是主體與客體同一的，人不能將自我、他人、社會作為一個置身其外與己無涉的客體對象去認識”，因而，實訓教學在本質上不是“刺激-反應-強化”模式下的教學技能的反復訓練，而是師生之間交往互動的過程，它需要師生均作為教學的主體全身心地浸潤其中，“發揮自己的積極性和創造性，通過仿真教學情境中的模擬教學和師生間的評價交流，在做中學，在情境中感悟，在實踐中體驗，在交流中反思，進行教學理論知識的意義建構，并以此為指導完成教學行為塑造的過程。”

2 建構符合學科特點的實訓教學模式

教學模式建基于特定的教學思想或教學理論之上。因而，有何種教學思想或理論，就會有對應的教學模式。存在于學科教學論教學中的“先理論后實踐”的教學模式實際上就是受到了教學的科學范式和教學的技能或能力范式思想的影響。但是，無論是科學范式的教學、技能或能力范式的教學，抑或其他范式的教學，它們都無法完全昭示教學的全貌。所以，在學習教學的道路上，我們不能使某種教學思想先入為主，首先假定教學應該是什么樣子而后依葫蘆畫瓢，這種做法最終會讓我們失望。因為在教學實踐中，影響教學的因素實在太多。如此，教學思想或理論在其中到底起到什么作用，它與教學實踐之間到底有著何種關系？教學思想或理論描述的是理想中的教學形態，是應然的教學，實踐中的教學則是實然的教學。這樣，教學思想或理論就可以作為我們反思教學實踐的一面鏡子。至于教學理論與教學實踐的關系，非常明確的是理論來源于實踐，而最終還要返回實踐中去。但是“特別值得注意的是，這里所說的用理論去解決實際問題，不能簡單地理解為直接解決。在教育問題上根本不存在直接用來解決實際具體問題的靈丹妙藥……因為教育教學工作的進行需要教育者發揮自己的創造性。但他們在進行工作時，有理論指導與無理論指導是大不一樣的。”這就糾正了一直以來不少人對教學理論與教學實踐間關系的不正確的認識。

那么，針對學科教學論實訓教學，應該建立怎樣的教學模式呢？由于實際的教學既不完全是教學理論所陳述的樣子，也不是教學技能的簡單疊加和組合，而是在實踐中表現出來的本真狀態。因而在建構教學模式的時候要使教學理論與教學實踐有機融合，而不是以往的教學理論講授在先而教學實踐在后。這樣的實訓教學才是真正意義上的實訓教學。理論與實踐融合也正好是學科教學論學科性質在實踐中的完美體現。因而，學科教學論實訓教學應該建立符合學科特點的實訓教學模式。目前，在實踐中已經有教師探索出了“學—看—備—教—評”的實訓教學模式，取代了以往的“學—教—評”傳統的實訓教學模式。期待更多的學科教學論教師建構多樣的符合學科特點的實訓教學模式。

3 構建科學完善的實訓教學評價體系

教學評價是教學過程重要的組成部分，是評判和改進教師的教和學生的學的依據。為了充分發揮教學評價的功能，就需要建立科學完善的評價體系。

從評價的主體看，要改變實訓教學評價以教師為主體的現狀，構建學科教學論教師、師范生自我及他者相結合的評價主體觀。要特別重視他者評價和師范生自我評價的作用。在對諸如講課、說課、評課等活動進行評價時，除了教師的評價外，還應積極發動學生群體進行評價，這樣既能增加學生的參與度，還能多角度、多層面收集到學生的意見和建議，有助于實踐者的提高和改進。同時，還應該重視師范生自我對實踐效果的評價。作為實踐的主體，學生對自己的實踐具有發言權，而且這種自我評價包含了對教學過程及效果的反思，有助于學生成為真正的“反思性實踐者”。

從評價的方式上看，要改變當前師范生實訓教學之后由教師點評和打分的終結性評價方式，構建診斷性評價、形成性評價和終結性評價并重的評價方式。最終使評價貫穿于實訓教學的始終，真正達到評判和改進實訓教學的目的。

從評價的內容看，要改變實訓教學評價內容以教學技能和學科知識為主的現狀，構建多元的教學評價體系。實訓教學評價不僅關注師范生教學技能的嫻熟度和知識傳遞的精確度，還要注意師范生參與實訓教學的情感、態度、價值觀、動機、個性品質等各個方面。

4 彌補實訓教學軟硬件方面的不足

針對目前“雙師”型教師數量嚴重不足的現狀，高師院校需要從多個渠道、多種途徑充實和加強師資隊伍建設。對于當前高師學科教學論教師的主體——學科課程與教學論專業的碩博士來說，鑒于他們缺乏中學學科教學知識，為更好地進行實訓教學的指導，可以在時間和精力允許的條件下在高師院校的附屬中學進行兼職，以此積累和豐富對應中學學科的教學知識。此外，高師院校也可以完善聘用制度，從當地教學一線的優秀教師中、從教研員中以及游走于基礎教育與高等教育之間的專門的教育研究人員中選取，建立一只強有力的兼職教師隊伍。

實訓教材是實訓教學取得良好效果的有力保證。但是，當前學科教學論實訓教材嚴重匱乏，已經成為制約實訓教學有效性的瓶頸。開發一定數量的學科教學論實訓教材方能解當下的燃眉之急。但是要強調的是，教材的開發絕非易事，需要綜合考慮多方面的因素，比如未來社會的發展對教師的訴求、師范生的情況、高師院校自身的軟硬件條件等，進而進行統一的謀篇布局，而后方能著手進行實際的編寫。在教材的開發過程中，要集中學科教學論教師們的力量，積極吸取教育理論家、學科專家、一線學科教師的意見和建議以及師范生的訴求，以使教材的開發更能符合實際的需要。此外，針對學科教學論的特點，實訓教材在開發的過程中還要注意以下幾個方面：第一，學科性。這是學科教學論賴以生存的根基，也是實訓教材特色的體現。第二，理論性。實訓教材不是教學技能實訓的經驗匯編，而必須體現一定的理論特性。這是實訓教材存在的價值。第三，實踐性。這是實訓教材區別于常見的學科教學論教材的一大特征，也是實訓教學對教材的要求。第四，導向性。實訓教材應突出體現當下社會以及未來社會對教師的訴求。第五，整合性。實訓教材不僅僅是對教學技能訓練的介紹，更要體現出如何將教學技能和其他影響教學的各因素有機的整合起來。第六，可閱讀性。考慮到學科教學論教學時間的限制，必須提升師范生的自學時間，這就對實訓教材的可閱讀性提出了高要求。第七，與時俱進性。實訓教材易于根據學生需求、社會發展等進行及時必要的更新。

教師資格證國考制度的出臺以及“凡進必考”的教師聘任制度的實施，使得師范生從事教師職業的難度陡然提升。而在這些激烈的競爭中，師范生的從教能力是決定其能否勝出的關鍵。而學科教學論實訓教學則承擔著培養師范生從教能力的重任。但是，當前多數高師院校并未建立實訓教學中心，實訓教學所需要的硬件配備不足甚至缺乏，這必然會影響到師范生從教能力的提高。對于高師院校而言，師范生能否從眾多的競爭者中脫穎而出，是體現和衡量高師院校的辦學質量和存在價值的重要指標。因而，高師院校應加大資金投入，努力改善實訓教學的硬件條件，以使師范生的從教能力得到不斷提升。至于實訓教學中心存在的缺少真實教學氛圍的現實，高師院校可以積極建立和拓展教師發展學校，定期或不定期地讓師范生在教師發展學校進行真實的課堂教學，以此增強師范生在真實教學情境下的應變能力。

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