情境教育思想下“主線教學”的現實困境及改進策略

史慧

摘 要： 情境教育順應兒童天性，突出“真、美、情、思”四大元素，以“兒童一知識一社會”三個維度為內核，構筑具有獨特優勢的課程范式。在情境教育思想下對目前的主線教學現實困境及改進策略進行簡要分析及在情境教育思想下實現學生對教育價值的認同和內化，是本文所思考的主要問題。

關鍵詞： 情境 情境教育 教育價值

一、現實困境

案例一：八年級上冊第八課第一框《競爭？合作？》中，教師展示了奧巴馬當選總統、蘇寧電器、五星電器、美國航天飛機、中國神舟飛船、中國電影金雞獎、美國奧斯卡金像獎、奧運會比賽等圖片后，問學生：看完這些圖片你們有什么感受？

生：處處都有競爭。

師：是的，競爭無處不在，當今社會，生活的各個層面都充滿了競爭。

師播放：田徑場上的全能王——卡爾·劉易斯的案例，指出正是對手伯勒爾激勵了自己，才跑出好成績。追問：從這個案例中，你們知道競爭有什么作用嗎？

生：競爭有促進作用，競爭的作用是好的。

師：是的，競爭，對人的發展和社會的進步有促進作用。

1.混淆情境與素材

孔子說：“不憤不啟，不悱不發，舉一隅不以三隅反，則不復也。”良好的教學情境能充分調動學生學習的主動性和積極性，啟發學生思維、開發學生智力。在平時上課時，不少老師把情境和素材混淆，選用和本節課內容有關的案例，讓學生探討，認為情境教學需要很多案例，讓學生在案例分析中獲取知識，讓學生在體驗、在探究。殊不知，對案例不加處理，混淆了情境與素材，造成了案例堆砌，一個案例一個結論，素材與素材之間缺乏內在聯系，導致教材知識切割嚴重、學生信息獲取、邏輯思維碎片化，教學過程無動態的生成，學生的體驗和探究都是基于教師原有的設定，教學情境創設、思維過程展開、教學內容體驗形成不完整，探究體驗并非自主完成，表面上學生好像經歷思維的過程，實際上分析問題的思維過程被預設剝奪了。

案例二：《海納百川有容乃大》以小明的一天運用了一例貫穿的案例，引導學生思考寬容的含義、意義等。

片段一：小明早上坐地鐵去上學，有一位乘客不小心踩到了小明的腳，乘客立即向小明道歉，小明想算了，也不是很疼，不需要計較。

問：你認為小明身上有什么美德呢？

生：寬容。

追問：什么是寬容呢？

片段二：來到學校老師說要測驗，小強讓小明把答案傳給自己，小明拒絕了，小強罵小明：好朋友要兩肋插刀，答案都不給算什么好朋友。小明想算了，我就不計較了，還是把答案給他，免得以后兩人關系變差。

問：小明這樣做對嗎？為什么？

2.混淆情境教學與情境教育

劉勰《文心雕龍》說：“情以物遷，辭以情發。”情境教育順應兒童天性，突出“真、美、情、思”四大元素，其中情境的真實性在教學中是十分重要的。教師根據教學內容對案例進行各種改編，成為一例貫穿的案例，為了教學任務而運行情境，開展假大空的教學，達不到教育的效果。教師一方面對于情境教學的精髓不理解，一方面混淆情境教學與情境教育，案例的改編只是為了完成教學任務，缺乏真實性、生活性，讓學生產生小明一天里什么倒霉事情都遇上了的感覺，甚至明顯意識到案例并非真實發生，而是教師為了上課編出來的例子，違背了真、美，自然不具備情、思，學生在這種多重假設的情境中，僅僅是對知識進行轉化，難以產生對課堂教育價值的認同，教育價值的內化更如無本之源，無從談起。

案例三：教師在上《認清基本國情》時，選擇很多發展與落后地區數據、圖片進行對比，如富裕和貧困地區學生早餐的差距、上海和某山區人均收入的對比等，以此追問學生：談談你們對我國基本國情的認識。

生1：人民的生活水平差距比較大。

生2：我國正處于社會主義初級階段。

……

3.割裂情境與生活

美國著名的教育心理學家奧蘇伯爾曾說：“假如讓我把全部教育心理學僅僅歸納為一條原理的話，那么，我將一言以蔽之：影響學習的唯一最重要的因素就是學生已經知道了什么，要探明這一點，并應據此進行教學。”可見教學呼喚對生活世界的回歸。思想品德課是與初中生的社會生活、學校生活和家庭生活緊密聯系的課程，教學中需要學生在鮮活的日常生活中發現、挖掘學習情境的資源。有時，教師在課堂上所展示的情境只是為了與書本知識相聯系，導致探討的案例中只有他人的生活，沒有學生的生活，整堂課下來會讓人產生高談闊論已知道理，冷眼旁觀他人生活的感觸，導致學生形成冷漠的看客心理。

案例四：如案例一中教師羅列的素材，基本上都是文字型或圖片型素材，學生只需聽、看內容，缺少體驗型、社會實踐型情境。

4.割裂情境與實踐

日常教學中，往往體驗型情境和社會實踐型情境比較匱乏或者設置的情境不合理，學生在參與情境的過程中只是聽、看內容，進行簡單的思考，缺少自我體驗、合作探究和親身實踐，或體驗的感受不真實等導致情境創設失敗，造成停留在道德知識的講解，忽視對學生情感、態度、價值觀的培養，形成相當一部分學生道德認識不少，道德行為卻不多的局面。教師要深入了解學生的生活經驗和學習需求，運用適當方式引導學生進行道德實踐，通過親身體驗與感悟，幫助學生學會分析，學會選擇，形成正確的價值判斷，正如課標所說，在注重思想品德課知識教學的同時，更要注重豐富學生的道德體驗，提高學生的道德踐行能力，從而實現教育價值的認同與內化。

二、改進對策

1.立足真實共有的師生生活開展教學

陶行知說過：沒有生活做中心的教育是死教育、沒有生活做中心的學校是死學校、沒有生活做中心的書本是死書本。創設情境時，不能只從教師自身生活出發，而應考慮學生生活或師生共有的生活。比如在《認清基本國情》中教師描述了自己的家庭生活后，讓學生思考：描述自己的家庭生活；你期待自己以后有什么樣的生活；對家庭困難的同學，可以怎么做。在系列探討和追問中，讓學生感受父母的努力給我們提供美好的生活，感受到差距，讓學生從自我需要出發，認識自己要做什么，因為認清國情的目的，并不僅僅是知道基本國情是什么，更重要的是改變狀況，最終實現共同富裕。在師生共有的真實生活情境中，善于開發和利用初中生已有的生活經驗，選取學生關注的話題，堅持正面引導，努力源于原始真實，又高于原始真實，讓師生在課堂上都有話說，被感染，從心里悅納、從情感上接受，實現教育價值的認同和內化。

2.選取富有教育價值的素材創設情境

“疑慮，思之始，學之始”，有教育價值的情境一定是內含問題的情境，它能在富有矛盾沖突的情境中有效地引發學生思考、合作探究，提升學生的已有經驗，指向學生的價值觀澄清，從而有利于學生的德行成長，實現教育價值的認同與內化。比如在講解國策戰略中，王老師采用中國龍芯問題，設置趣味話題：龍芯——從拿來主義到自主創“芯”。展示龍芯新聞背景，拋出兩個觀點，觀點一：“龍芯”系列的研制，能解決中國無芯的歷史，花再多代價都值得！觀點二：世界上有成熟的英特爾芯片，可以多引進、吸收、使用，無須投入大量人力、物力研制“龍芯”。問學生：你的觀點是什么，談談你的理由。學生圍繞話題合作探究，有很多深刻的思考。可見教師如果能把握社會熱點，與生活相結合，用富有教育價值的素材營造具有時效性、探究性、生活性、社會性的教學沖突情境，就可以激發學生強烈的問題意識和探究動機，將學生引入沖突情境的角色中，有助于激發學生對復雜的社會現象的認知興趣，使學生在探討交流中由淺入深，由表及里，幫助學生理解生活中的現象，激起學生情感共鳴，從而有效地實現認同、感悟和內化的效果。

3.依托多元的教育情境提升學科素養

培養學生的學科素養是素質教育的核心內容。挖掘學科自身的魅力，利用學科自身的內容和特征來生發情境，從學科素養形成的層面思考教育價值并創設多元情境，如文本情境、體驗與實踐情境等，讓學生在實踐活動中認知、體驗和感悟，培養實踐能力，提高學科素養。比如在《人民當家做主的法治國家》中，教師根據學校十二屆學生會競選活動制作電子相冊，回顧熱鬧精彩的選舉，讓學生暢談哪一對參加競選的人給自己留下最深刻的印象及理由；收集學生關于這一課的真實困惑，如：既然人民當家做主，為什么我感受不到自己當家做主呢？通過獨立思考、小組交流等方式，對典型問題進行質疑與解惑；最后，教師“位卑未敢忘憂國”一段話將課堂推向高潮。依托多元情境，充分激發學生情感，傳遞知識，觸類旁通，向學生展開了生活的一個面而非知識的一個點，引導學生主動探索社會現實與自我成長的問題，在合作和分享中擴展自己的經驗，在自主探究和切身體驗的過程中增強道德學習的能力，提升學科素養。

4.圍繞學科素養開展課程實踐活動

有人曾說過，不要給學生背不動的書包，而是給學生帶得走的東西。比如能力、比如方法、比如智慧。這些素養會永遠伴隨著學生，在伴隨的過程中還會再生。教師如果沒有寬闊的視野很容易止步于知識，我們需要圍繞學科素養設計并開展各類課程實踐活動，比如社會調查、參觀采訪、模擬法庭、主題探究活動、公民法制教育實踐活動等，依托課程實踐活動引發學生內在的主體需求，解決學生的現實思想問題，讓學生弄清模糊認識，在教學中看到學生思維、能力成長的精彩世界，將學科素養的養成真正落實到教學實踐中，使得情境教育走向“類”情境，走向“真實社區”情境，走向學科課程，培養學生的興趣特長，增強學生分析和解決問題、團結協作和社會活動的能力，從而實現思想品德課程的教育價值。

參考文獻：

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