陶行知知行觀的形成路徑及其理論旨歸

陳星雄

摘要：知行觀是中國傳統文化研究中的一個重要內容。歷代思想家對“知”與“行”這對范疇作過大量的解釋和論證，形成了先知后行、知輕行重、“知行合一”、知難行易、知行相須并發等不同的觀點和闡釋。知行思想在歷史發展進程中不斷變幻交融反映前人認識水平的不斷提升及哲學認識論的逐步深化。二十世紀初，隨著馬克思主義傳入中國，辯證唯物主義實踐觀與中國傳統文化和近代中國社會歷史實踐相結合，形成具有中國氣派、作風的近代知行觀。其中，陶行知先生所創“教學做合一”思想即生活教育理論是重要內容之一。它克服了中國傳統“知行觀”的羈絆，改造了杜威以唯心主義世界觀為基礎的實用主義哲學，在行與知、理論與實踐辯證關系的認識上與馬克思主義哲學認識論相契合融通。

關鍵詞：傳統知行觀；馬克思主義實踐觀；“教學做合一”思想

正文：

陶行知三易其名與其思想歷程

陶行知先生原名陶文浚。1912年，另取名“陶知行”，次年將之用作筆名。1917年留美歸國后，他正式改名為“知行”。1927年，他又欲更名為“行知”；1934年7月，發表《行知行》，公開宣布將名字由“知行”改為“行知”。陶行知先生晚年講：三易其名是經過深思熟慮的。那么，先生為什么一改再改自己的名字呢？從“知行”到“行知”再到“行知行”，名字的每一次變化，實質上是陶行知哲學與教育思想一次又一次質的飛躍的表現：從王陽明的主觀唯心主義到杜威的實用主義，從杜威的實用主義再到馬克思主義的辯證唯物主義的轉變。

陶行知，1891年10月18日誕生于安徽省歙縣。這里古代隸屬徽州，也是王陽明的故鄉。1910年，陶行知就讀金陵大學，開始研究并信奉王陽明的心學理論。王陽明認為知是行之始，行是知之成；主張“知輕行重、知行合一”，認為“真知即所以為行，不行不謂真知。”作為王氏鐵桿粉絲的青年陶行知接受了王陽明主觀唯心主義并奉為圭臬。正因為如此，1912年陶文浚另取名“陶知行”并以“知行”為筆名發表文章。

1914年秋，陶行知赴美留學，留學期間，心系滿目蒼夷的祖國，確定了教育救國的崇高理想。他師從約翰·杜威——美國偉大的哲學家、心理學家和教育家。杜威教育思想的基礎是實用主義哲學。實用主義本質上屬于主觀唯心主義，但含有辯證唯物主義成份。實用主義哲學又屬于“行動的哲學”，重視“行”。王陽明的哲學與杜威的實用主義哲學同中有異。杜威提出了“從做中學”的教育觀點；系統提出了知與行的關系，表明“做學合一”，也即“知行合一”；但“從做中學”強調“做”是“學”的起點，即先“行”后“知”，與王陽明的“知是行之始，行是知之成”有所不同。

1917年，陶行知回國后，寫了不少文章宣傳杜威的教育理論，提倡試驗主義。此后，在平民教育運動、曉莊試驗師范學校教育實踐中，陶行知深刻地認識到：“自從親自到民間打了幾個滾后，才覺得我們有好多主觀的意見都是錯的，沒有效驗的。”中國的傳統教育“老八股”固然要改革，可是怎么改？用杜威的洋教育理論來改造，卻到處碰壁。于是他一面批判中國的傳統教育，一面批判外國的“洋教育”，反省自己的教育實踐，學習新的哲學思想，探求適合中國國情的教育理論。在教育實踐過程中，陶行知逐步認識到杜威教育思想中的改良主義本質。

1928年1月在《行是知之始》一文中，陶行知雖仍贊成王陽明的“知行合一”說，但是又指出王陽明“知是行之始，行是知之成”露出了錯誤的尾巴。與此針鋒相對，他提出了“行是知之始，知是行之成”的主張。當時，已經有人稱他“行知先生”，他又萌生了改名的念頭。

更為重要的是陶行知接受了馬克思主義。1931年11月陶行知先生在《思想的母親》中寫到：“我拿杜威先生的道理體驗了十幾年，覺得他所敘述的過程好比是一個單極的電路，通不出電流。他沒有提及那思想的母親。這位母親便是行動。……所以我要提出的修正是在困難之前加一行動之步驟，于是整個科學的生活之過程便成了：行動生困難，困難生疑問，疑問生假設，假設生試驗，試驗生斷語，斷語又生了行動，如此演進于無窮。”陶行知的“行動——知識——再行動”這一教育思想與馬克思主義的“實踐——理論——再實踐”實踐觀實現了基本的契合。1934年7月，陶行知發表《行知行》一文，繼否定“知行”觀之后，又否定“知行知”觀；將“行知”觀發展為“行知行”觀。他正式宣布將自己的名字由“知行”改為“行知”，還創造了以“行知”二字合寫的一個字，作為自己的名字。

任何思想家的思想總是在一定的傳統文化中逐步形成的，擺脫不了傳統文化的影響。陶行知早年受過封建舊教育的洗禮和西方文化的熏陶，并且生活于各種新舊觀念對立、中西文化碰撞尤為激烈的年代。要繼承并超越這些文明成果，非大智慧、創新精神不可。

二、克服中國傳統“知行觀”的羈絆

繼承并超越中國傳統文明，陶先生做到了，至少在教育改革方面。下面談談他對中國傳統“知行觀”的揚棄。知行論自古就是中國哲學認識論集中討論的問題，先哲們從不同的世界觀、方法論出發，提出了不同的觀點、形成了不同的理論派別。總括起來，大致有三種主要觀點，即以宋代理學家朱熹為代表的“知先行后”說；明代心學家王守仁為代表的“知行合一”說；明清之際著名哲學家王夫之為代表的“行先知后”說。這三種理論分別從不同的角度論證了知與行、認識與實踐的辯證關系，各有其合理性和不足之處，不可簡單肯定或否定。從人類認識的自覺能動性來看，“知先行后”說有其合理意義。人類的實踐都具有自覺的目的并按一定的計劃和方案實施的，人的頭腦不是“白板”一塊，在以往知識積淀的基礎上，會形成一定的“認知圖式”，人們會根據這種“認知圖式”對來自實踐的客觀信息進行篩選、分析和建構，在這樣的基礎上，才能合乎規律地進行認識和實踐。從認識的最終來源看，“行先知后”說是合理的。任何認識都源于人類實踐，離開實踐，認識既不可產生，更不可發展。“知行合一”說在一定程度上客觀地反映了認識和實踐相互依賴、相互滲透的辯證關系。囿于當時落后的生產力水平和社會歷史的限制，上述三種“知行觀”從本質上說都屬于樸素認識論范疇，其局限性是很明顯的。

關于知行的辯證關系，1917年后的陶行知先生明確反對王陽明所謂“知是行之始，行是知之成”的命題，認為應該是“行是知之始，知是行之成”。他認為朱熹和王守仁的觀點屬唯心主義哲學，其根本出發點是錯誤的。朱熹不懂得實踐在認識中的源泉和基礎作用，是他認識論的根本缺陷。王守仁宣揚“致良知”，主張“致知格物”，認為“其格物之功只在心上去做”，顯然夸大了主觀精神在認識中的作用。王夫之雖提出“行先知后”思想，具有一定的合理性，但他認為“知”是行的目的和歸宿，顯然具有狹隘性。陶行知與1934年發表《試驗主義與新教育》一文，提出了體現唯物辯證實踐觀的“教學做合一”思想。首先他肯定了“做”（實踐）的先在性和基礎性地位。要求“先生拿做來教”，“學生拿做來學”，“教”和“學”都要在“必有事焉”上下功夫；認為“做事”是第一位的，“不在做上用工夫，教不成教，學也不成學”。其次，他主張“在勞力上勞心”，反對將“教”“學”“做”分割開來。強調動手的同時用腦，理論與實踐應該結合。陶行知從墨子重感性經驗的認識觀中得到啟發。墨子根據認識的來源把知識分為“親知”、“聞知”和“說知”三種。墨子特別重視“親知”，認為直接經驗比間接經驗更重要、更可靠。陶行知批評中國傳統教育把“聞知”當作唯一的知識，忽略了“親知”，也忽略了“說知”。他認為：“我們拿‘行是知之始來說明知識之來源，并不是否認‘聞知和‘說知，乃是承認‘親知為一切知識之根本。‘聞知與‘說知必須安根于‘親知里才能發生效力。他說：“中國教育之通病是教用腦的人不用手，不教用手的人用腦，所以一無所能。中國教育革命的對策是使手腦聯盟，結果使手與腦的力量都可以大到不可思議。”認為中國教育培養人才的目標應該是“要造就會用腦指揮手，手開動腦的手腦健全的人”。最后，他把“做”落實到教學的最終目的上，而且強調，“做”是創造，是“產生新價值”。他在《試驗主義與新教育》一文中指出：“夫教育之真理無窮，能發明之則常新，不能發明之則常舊。有發明之力者雖舊必新，無發明之力者雖新必舊。故新教育之所以新，舊教育之所以舊，亦視其發明能力之如何耳。”由此觀之，陶先生把能否培養具有發明創造能力的人才看作區分教育新舊的根本標準，把培養創造性的人才當作新教育的目標。如何做呢？他認為：“做必須具有下列三種特征：一、行動；二、思想；三、新價值之產生。一面行，一面想，必然產生新價值。”

三、對杜威實用主義哲學與教育理論的批判與改造

陶行知的知行觀作為一種知識論屬于認識論范疇，這種知行觀深受杜威實用主義哲學的影響。陶行知受教于杜威，因此至少有兩個維度可以體現陶行知的知行觀與杜威的實用主義哲學是一脈相承的。首先，杜威和陶行知對于知識的產生機制認識一脈相承。經驗是杜威哲學的最高概念，經驗是連接多變的自然、社會環境與能動的人的紐帶。杜威認為，能動的人的認的產生，需要借助思維，然而一個對于認識產生的全面描述必然包含認知情景和認知行動經驗。陶行知在《試驗主義與新教育》中認為，一切事物莫不依賴于境況，這個境況類似于杜威的“認知情景”概念，境況為試驗提供了前提，試驗是發明知識、改變世界的不二選擇。他說：“蓋善試驗者役物而不為物所役，制天而不為天所，既能塞陳舊之道，復能開常新之源，試驗之用，豈不大哉...故試驗者，發明之利器也...試驗之法，造端于物理、生物、生理諸科學，浸假而侵入人群諸學，今則哲理亦且受其影響矣”。從文中，我們可以看出陶行知對于試驗的器重與杜威哲學密不可分。其次，杜威和陶行知對于知識的價值的判定一脈相承，杜威認為，知識是解決問題的工具，如知識沒有對生活產生影響就沒有價值，所以杜威把自己的理論稱為工具主義。知識的目的并不僅僅是認識，而在于使能動的人通過認識改變環境，所以知識和行動總是緊密聯系在一起的。陶行知提出“教育以生活為中心”，認為“教育是教人發明工具，制造工具，運用工具，生活教育教人發明生活工具，制造生活工具，運用生活工具”也就是說教育是生活的工具，知識是生活的工具。他又說：“文化是人類創造出來的，固然是非常的寶貴，但它也不過是一種工具而已，不能拿作我們教育的中心。”從中我們可以看出，陶行知也認為知識是生活的工具，必須為生活服務"先行后知，知指導行，陶行知的知行觀直接與以上兩點對杜威思想的繼承有著密切的聯系，“行知行”思想繼承了杜威“試驗產生知識”和“知識是生活工具”的思想，并在這中認識論的基礎之上，提出了自己教育觀點。正因為陶行知是杜威的學生，生活教育理論的三大口號：“生活即教育”、“社會即學校”、“教學做合一”又是杜威的教育理論“翻了半個筋斗”發展而來。

四、“教學做合一”思想與馬克思主義實踐觀相契合

陶先生“教學做合一”思想與馬克思主義哲學的實踐觀相契合集中表現在：關于實踐的本質和內容兩個方面。馬克思主義哲學創始人從“社會生活在本質上是實踐的”觀點出發，肯定人類實踐的時空的廣闊性，同時又承認實踐的相對性。關于實踐對認識的作用，馬克思主義認為實踐是認識的來源，實踐對認識具有決定作用。陶先生把“做”作為“教”和“學”的中心，要求學生“在做上學”，教師“在做上教”。在《創造的教育》中還說：“行動是老子，思想是兒子，創造是孫子。”肯定“做”（實踐）的先在性和決定作用。關于認識的目的，馬克思主義歷來反對脫離實踐的“純粹經院哲學”的思辨，認為哲學的目的不在于“解釋世界，問題在于改變世界”。如何改變呢？就是通過實踐“使現存世界革命化，實際地反對并改變現存事物”。陶行知先生關于“做”的論述很好地回答了這個問題，他說：“做是發明，是創造，是實驗，是建設，是生產，是破壞，是奮斗，是探尋出路。”

陶行知先生是我國現代教育史上一位杰出的進步教育家和教育思想家，是我國現代教育的開拓者和奠基人之一。他的教育思想本質上是一種實踐的教育學說，也是一種社會改革學。他創立的“社會即教育”、“生活即教育”、“教學做合一”等內容組合的生活教育理論體系，對當前我國教育教學改革具有現實指導意義；他所倡導的“教學做合一”的教育理念與馬克思主義的辯證唯物主義實踐觀相契合，是辯證唯物主義在教育領域的運用。

參考文獻：

[1]張立文：《宋明理學研究》，人民教育出版社，2002年版

[2]陶行知：《陶行知教育名篇》[M].北京：教育科學出版社，2005年版

[3]陶行知：《行是知之始》，《陶行知全集》（第二卷），四川教育出版社，1991年版

[4]陶行知：《中國大眾教育問題》，《陶行知教育文選》，教育科學出版社，1981年版

[5]陶行知：《談生活教育》，《陶行知教育文選》，教育科學出版社，1981年版