成于“實” 精于“巧”

徐英慶

“一堂好課往往源于一個好問題”。問題是學生思維活動的起點，問題設計是課堂教學的靈魂，好的問題、好的創意能激發學生的求知欲，點燃學生思維的火花，開掘學生的創造潛能。筆者長期工作在語文教學第一線，目睹當前語文教學的問題設計存在一定的誤區。

一、語文教學問題設計存在的誤區

1.蜂腰肥臀，程式單一

目前，語文閱讀教學設計比較固定的程序是：（1）激趣導人；（2）朗讀課文；（3）整體感知；（4）合作探究；（5）美點賞析；（6）拓展延伸。一節課聽下來，給人的感覺是“虎頭豹尾馬蜂腰”。“激趣導入”設計精彩，“拓展延伸”內容豐富，然而對于文本的解讀卻淺嘗輒止，有的甚至是蜻蜓點水，走馬觀花。不少教師在“合作探究”的過程中，抓不住文章的重點，突不破文章的難點，找不準文章的妙點，選擇不了主問題設計的切入點，導致“合作探究”這本應“大腹便便”的教學環節輕描淡寫。

2.面面俱到，泛泛而談

在教學問題設計的過程中，“舍得”是一種創意，更是一種智慧。“舍不得”“放不下”會使設計的問題過于繁多，學生沒有足夠的時間思考問題，“碎問碎答”的現象隨之發生。一堂課下來，沒有明確的教學中心，沒有緊繃的思維鏈條，學生漫無目的地被牽著鼻子走，結果是“霧里看花”“水中撈月”。提問分層性不夠，啟發性不足，針對性不強，不能激活學生思維。要么問題過于簡單，沒有思考價值；要么問題難度過大，超出學生的理解范圍，教師又不對問題進行必要的輔助支撐，學生的回答沒有準度、沒有深度，甚至游離于文本之外。

3.步步為營，限制生成

教學設計是畫“圓”的藝術。一個成功的設計一定是一個完整的“圓”。如果把“圓”畫得太圓，學生便沒有修正的空間；如果把“圓”填充得太滿，往往就不能達到“圓滿”。有些設計者過分強調單一的“預設”，不預留一定的空間，限制課堂生成。一連串問題成為牽引學生向教師的“教學”設計靠近的階梯，成為幫助完成教學任務的橋梁。學生對課堂提問應變不夠，不能根據新情況及時調整糾偏。學生的求知欲無法擴張，創造力就此止步，開拓性思維更無從談起。

4.設計雜亂，缺乏勾連

不少教師在進行問題設計時，或設計問題比較多，認為要講的都有體現；或在解讀文本時，任意加人一個關聯不大而自我欣賞的問題；或以課后思考題為基本問題，不建立習題之間的聯系紐帶，孤立解決課后習題。這就造成問題設計雜亂無章，問題之間缺乏聯系，對為什么要設計這些問題，怎樣建立問題之間的聯系，什么時候解決問題，缺乏必要的認識和思考。問題之間沒有聯系，學生就會處于混沌狀態，不能在老師的引導下形成思維的鏈條，這就大大影響文本解讀的質量；學生得到的知識是分散的，零碎的，不能形成對文本的整體架構的認識，不利于學生寫作思維的形成。

《語文課程標準》指出：“閱讀教學應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣”。因此，要想設計好教學，上出精彩的語文課，就必須講究語文教學問題設計的策略和技巧。

二、語文教學問題設計的技巧和策略

1.打破常規，重新洗牌

《河中石獸》是清代紀昀的一篇文章，文中有兩個主要人物：講學家、老河兵。可以打破常規來設計問題：人名中最能體現兩個人物特點的字是哪個字？他們認為石獸都去哪兒啦？兩個人名是否帶有作者的深意？毫無疑問，講學家的“家”，老河兵的“老”最能體現兩個人物的特征。所謂“家”，即知識淵博；所謂“老”，即“經驗豐富”。面對“石獸都去哪兒啦？”的問題，究竟是“知識淵博”重要，還是“經驗豐富”重要，最終真理站在老河兵一邊，文章的主題就顯而易見了，這怎不帶有作者的深意呢？課后思考題不經過“二次加工”直接作為教學問題，雖不失重點但未必妥當。課后思考題是孤立的呈現，問題之間不一定有聯系。而一套好的問題設計，一節好的課堂教學應該是完整的、圓潤的、閉合的，需要在吃透教材的前提下，突破慣性思維，通盤考慮問題設計，將課后思考題在設計中合理穿插，還要看穿插的時機是否可以有效牽引學生思維，是否可以到達設計的終點。

2.疑難問題，巧妙支撐

在語文教學過程中，會遇到學生理解能力之外而又不得不解決的問題，會遇到學生思維短路的狀況，有時在陌生的環境上課，尤其是借班上評比課不能與學生達成默契，出現進入不了狀態的尷尬局面。《藤野先生》是魯迅先生的一篇散文，這篇文章的主題學生很難把握，幾乎所有的老師都會設計出：魯迅先生棄醫從文的原因是什么？然而，這個問題對于一個初中生而言，理解難度很大。不是沒有辦法，可以采用難度相對較小的問題去支撐主問題：

（1）魯迅先生學醫的目的是什么？（治病）

（2）病治好了，哪兒舒服啦？（身體、肉體）

（3）行醫一生能治好多少人的病？（部分）

（4）看電影的中國人有“病”嗎？（有“病”）

（5）哪里有“病”？（大腦、精神）

（6）除了那些看客，當時的中國國民有“病”嗎？（同樣有“病”）

（7）國民為何有“病”？（封建制度的壓抑、禁錮思想等造成中國人麻木不仁）

（8）幾乎所有的國民都有“病”，魯迅學醫能治那么多人嗎？（不能）

（9）為啥治不好？（因為“病”人多，又是精神上的“病”，不是肉體上的病）

（10）那么魯迅為什么棄醫從文呢？（文學可以喚醒靈魂）

（11）棄醫從文體現作者什么情感？（愛國）

主問題通過子問題巧妙支撐能達到化繁為簡、化難為易的教學目的。

3.合理搭橋，通前達后

在問題設計的過程中，要建立問題之間的聯系，需要一道“橋”，一頭連著情節，一頭連著主題；一頭連著人物，一頭連著情感。那么，文本中的“橋”在哪里，就需要設計者的慧眼了。不同的設計者心中有不同的“橋”，但是不同的設計者到達的終點是相同的。楊絳的散文《老王》也可這么設計：把文章結尾“那是一個幸運的人對不幸者的愧怍”當做一道橋。一問“幸運的人”是誰，緣何“幸運”？二問“不幸的人”是誰，怎么“不幸”？三問“那”指什么，發生了哪些事情？四問作者本無愧于老王，為何“愧怍”？一問交代作者經濟狀況；二問了解老王，建立“老王生存檔案”；三問梳理情節，概括事件；四問探究主題。四個問題圍繞一句話中的四個關鍵詞，既抓住了教學重點，又絲絲入扣，給人渾圓一體的感覺。

4.巧用標點，個性設計

在教學中，微不足道的標點符號經常被遺忘。其實，這些小小的精靈，不該被忽視，它渺小的軀體中蘊藏著闊大的世界，尤其在語文教學中，標點在分析形象、領會情感和探究主旨方面起著不可或缺的作用。魯迅的《故鄉》對于初中生來說，領會復雜的情感和深刻的主題是難點。其實，先生給了我們一把鑰匙，關鍵在于教者能否找到這把鑰匙，并用這把鑰匙打開學生的智慧之門，這把鑰匙就是——文中的28處省略號。讀少年閏土的語言時，可以設計以下問題：

（1）少年閏土同“我”談話時，每次都用省略號，省略了什么？

（2）少年閏土同“我”談話時，運用省略號的作用是什么？從這些省略號中能看出少年閏土是個怎樣的少年？

讀中年閏土的語言時，可設計以下問題：

（1）三次稱呼“老爺”后，接著用省略號，你能想象一下，閏土是想說還是不想說或是不敢說，如果想說，他想說什么？如果不敢說，為什么不敢說？

（2）“吃不夠”、“又不太平”、“沒有定規”等后面的省略號，說明什么問題？

（3）從省略號中看出中年閏土變成了怎樣的人？什么原因導致這種變化？

通過對省略號的探究，分析閏土形象的變化，尋找閏土變化的原因，體會作者沉重的情感，再去探究主題就相對容易了。對長文章的解讀需要設計者有獨特的視角、巧妙的匠心，標點有時可為我們提供有效的途徑。

《那樹》是臺灣作家王鼎鈞的代表作之一。本文教學可以采用三個標點符號的設計：閱讀1～8段，感知那樹形象。教師可以設計問題：這是一棵一的樹。討論結束后，教師一問：如果要為那樹打個標點，你準備用什么標點表達對那樹的敬意？（感嘆號）接著閱讀課文第9段至結尾部分，追蹤那樹命運。在閱讀這部分內容之前，教師二問：這棵可親可敬的大樹，它的命運終會如何呢？（問號）在研讀文本結束之后探究主題之前，教師三問：有人建議保留那樹，有人認為要伐掉那樹，那么人與自然的關系該如何協調，這給我們人類以深深的思考，請用一個標點符號表達你的思考？（省略號）

通過三個標點的設計，將教學內容聯系在一起，感嘆號解決對那樹的情感問題，問號解決對那樹命運的追蹤問題，兩者屬于感性認識，省略號解決態度和價值觀的問題，屬于理性認識；從另一方面說，感嘆號和問號關乎文本內容，而省略號關乎文本的主題；感嘆號和問號關乎課內對話，省略號關乎課外延伸。除了標點符號，通過出現頻率最多的關鍵詞、人稱代詞、文言虛詞等也可以進行個性化設計。

5.找準入口，一“問”立骨

問題設計是教學目標的具體轉換。問題設計如果找不準切入口就會無的放矢，導致課堂節奏紊亂，學習效率下降。好問題應該“提領而頓，百毛皆順”，主導文本對話的方向，引導學生總攬全局，感悟全篇，做到一“問”立骨，從而最大限度地調動學生參與探究。因此，有些課型只要找對切入點，只需一個問題，就能牽動整篇文章，正所謂“牽一發而動全身”。

《小溪流的歌》是嚴文井的一篇童話，講述小溪流奔流不息，最終匯入大海的經過。可以設計一個問題：小溪流在怎樣“變”？“不變”的是什么？前一個問題理清思路與情節，培養提煉信息的能力；后一個問題為探究主題，為下文作鋪墊。采用了“變”與“不變”的設計，教學十分明朗：“變”的是形式，“不變”的是精神；“變”的是情節，“不變”的是主題。

語文教學問題設計成于“實”，所謂“實”，就要腳踏實地、立足實情，著眼文本，強調活動；語文教學問題設計精于“巧”，所謂“巧”，就要刪繁就簡，舉重若輕，個性解讀，渾圓一體。只有這樣，才能回歸語文教學的本真，尋回似曾丟失的語文味，真正實現作者與讀者心靈的對話！當然，教無定法。對于文本，一千個讀者就有一千個哈姆雷特，一千個教者就有一千個余映潮！