是教師講好，還是讓學生講好？

林匯波

〔關鍵詞〕課堂教學；學習過程；認知規(guī)律

課堂教學中，提出一個問題之后，是由教師來講，還是由學生來講？這是一些教師經(jīng)常要糾結(jié)的。

如果由教師講，即采用講授法。教師可明確地告知，很輕松地解決問題；但如果沒有把握好學情，學生可能聽不懂，也可能覺得太淺易，教師所講非學生所需；或是教師講得太多，課堂沉悶，教學效果就很有限。

如果由學生來講，即由學生以口頭形式呈現(xiàn)學習狀態(tài)，一般稱為展示。展示時能展現(xiàn)學生的個性及學習自主性，是新課程課堂的重要表現(xiàn)形式，很多教師樂于采用。但常出現(xiàn)學生所講的與教師預期差距很大，有時學生講錯了，有時學生講對了，對這兩種情況教師都不放心：學生講錯了自然要糾正，但能講對就表示他們會了嗎？因此還要花時間再講一遍。

當然，無論是教師講還是學生講，也不乏成功的例子。

教師講得好時，切合學生的學習需求，講的內(nèi)容針對性強，并在短時間內(nèi)講清知識點，集中且有效。

學生講得好時，符合教師對答案的預期，且學生表現(xiàn)積極，充分體驗、探索，自我肯定、自我實現(xiàn)。

無論是教師講或是學生講，都有出問題的例子，也都有成功的例子。但為什么不能保證成功？說明我們對成功背后的教學理據(jù)不清楚，對失敗的原因也未能正確認識，才會讓我們在選擇時覺得兩難。

我們須對學習過程有清楚的認識。布盧姆認為學習的認知有記憶、理解、運用、分析、評價、創(chuàng)造六種，這一認知分類理論比較切合我們現(xiàn)在對課堂的認識。拿這個認知分類來對照，我們就可看出教師的講與學生的講能否實現(xiàn)教學意義，也可看出教學意義實現(xiàn)的程度。

教師的講，即使是講得很精彩，也有局限性。教師講時，學生參與到什么程度？會運用了嗎？很顯然，教師講得成功，只能較好地完成記憶、理解、分析三方面的教學目標，而運用、創(chuàng)造、評價的能力提升是需要學生自主參與體驗的，以教師講的方式是很難實現(xiàn)的。

如果課堂教學只是停留在記憶、理解、分析三種認知水平上，或是以其中一種無限制地展開，占用了所有的課堂空間，學生就沒有了運用、創(chuàng)造、評價的機會。雖然教師盡力地講，很辛苦，但結(jié)果還是沒有完成任務。這就是我們?yōu)槭裁捶磳Α皾M堂灌”或“注入式”教學的原因。

學生要講好，不是偶然的。講得好的學生，講前做了充分的思考與準備。學生講得很出彩，仔細分解，知識內(nèi)容的記憶、理解、分析到位，如果是脫稿，能根據(jù)問題整合所占有的資料，講出來的內(nèi)容也具備運用、評價、創(chuàng)造的要素，很好地實現(xiàn)了布盧姆學習認知分類相關種類要求的意義。

如果學生只是念答案，教學意義就很有限。學生只給出答案，甚至是對著教輔念答案，只停留于學習的表面，沒有深入地分析和理解。

如果能進行科學的課堂設置，哪一種講都有可能是合理和可行的。

孔子說：“不憤不啟，不悱不發(fā)。”在學生努力想弄明白而不得的時候，在學生心里明白卻不能表達出來的時候，是需要教師講的。教師的講不是闡述知識內(nèi)容，而是側(cè)重于組織指導，主要是組織學生運用、創(chuàng)造、評價知識的活動，并開展積極的實踐性活動。

這樣，我們就能理解為什么有的專家或?qū)W校會提出教師要少講，嚴格控制講授時間，甚至具體化至教師的講不能超過20分鐘，有的嚴苛至10分鐘，要把課堂時間的一半以上讓給學生，因為教師講的內(nèi)容不可能有效覆蓋或代替學生的學習過程。

學生的講，如果只是念答案，就是不合理的，應摒棄這種念答案的傾向，教師應引導學生講講探索過程，講講用什么方法來獲得知識。

要讓學生成功地講，就要留給學生必要的準備時間和空間，并事先提出講的要求。

當然，教學活動中教師的積極介入必不可少，這也是教師的職責所在。如果學生將知識性內(nèi)容講錯了，教師須進行集中有效的講解，及時點撥。

（作者單位：福建省惠安縣教師進修學校，泉州，362100）

編輯/于 洪 終校/杜文姬