在英語閱讀與聽力教學中培養高職學生思維能力的現狀分析

李野

摘要：思維能力的培育一直是學校各科教學不斷追求的目標，但卻是外語教學中的一個“雞肋”。人們通常認為外語培養的就是交際能力和聽說能力，而事實上交際能力和認知能力是交織在一起的。使用外語進行交際，就是接收和傳達的思維過程。英語課堂需要培養學習者批判性地閱讀和傾聽的能力，也需要培養他們創造性地表達自己思想的能力。

關鍵詞：英語閱讀教學；聽力教學；理解能力；思維能力

根據《中國大百科全書》（1999）的定義，語言理解能力就是學習者以聽、看、讀的認知渠道，輸入語言信息并進行理解的能力，語言的理解就是要把握語言所表達的思想。我們可以把語言理解能力劃分為聽力理解能力和閱讀理解能力兩類，因為無論學習者接收信息是通過口頭渠道還是書面渠道，都屬于接收信息并處理信息。在英語教學的閱讀和聽力課堂，培養學生的語言理解能力是主要目標。通過中外學者對閱讀和聽力理解能力的研究，我們可以獲取通過閱讀和聽力教學培養學生思維能力的一些方法和途徑。

國內對閱讀理解能力的研究大部分基于兩種理論。一是語言和思維不可分的理念。研究者認為訓練思維的同時也就訓練了語言。二是批判閱讀理論。閱讀理解被視為含有多種技能的思維過程，可劃分為不同的層次。沈滌（1988）就曾把閱讀理解分為三個層次，即字面理解、推斷性理解和批判性理解。這種劃分與國外研究界對閱讀理解的分類很類似，可以說吸收了國外心理學、語言教學的相關理論和研究成果。聽力理解能力在交際中的重要性得到多數國內英語聽力研究者的認可，但是英語作為一門外語，在缺乏外部語言環境下，聽力理解對于語言學習者而言一直是難點。

我國教育部針對高職學生的英語教學，可從《大學英語課程教學要求》和《高職高專教育英語課程教學基本要求》來了解思維能力培育的要求。

2007年正式頒布實施的《大學英語課程教學要求》是指導我國非專業英語教學的政府性文件。《要求》分為一般要求、較高要求和更高要求三個級別，從聽、說、讀、寫、譯、詞匯量六個方面描述大學英語教學目標。《要求》中不能明確看出思維能力或認知能力應達到培養的目標，但可以看到學習者的語言交際能力，特別是聽說能力得到強調，而語言能力就是語言技能。三個級別都要求學習者具備識別與提取信息的能力，領會與概括能力，但沒有要求學習者具有分析與推斷能力、評價與賞析能力。

聽說能力的培養在《要求》中特別受到強調。這一點通過全國大學英語四六級考試中聽力理解題目的分數比重不斷加大，也可以得到印證。聽力理解能力的不同級別主要通過所聽語言材料的差異體現出來。三個級別都要求學習者掌握中心大意，抓住要點與細節，沒有要求學習者具有分析與推斷能力、評價與賞析能力。

《高職高專教育英語課程教學基本要求》由教育部高教司頒布于2000年，適用于高職高專教育非英語專業的學生。教學目的是：經過180-220學時的教學，使學生掌握一定的英語基礎知識和技能，具有一定的聽、說、讀、寫、譯的能力，從而能借助詞典閱讀和翻譯有關英語業務資料，在涉外交際的日常活動和業務活動中進行簡單的口頭和書面交流，并為今后進一步提高英語的交際能力打下基礎。教學要求分為A、B兩級，實行分級指導。A級是標準要求，B級是過渡要求。入學水平較高的學生應達到A級要求，入學水平較低的學生至少應達到B級要求。《基本要求》從認知內容和思維能力兩個方面描述了學習者的英語理解能力。就閱讀理解能力來說，認知內容由不同難度的閱讀材料來體現，不同閱讀理解能力水平的學習者能夠用不同的速度讀懂不同難易程度的書面材料。在思維能力的要求上，學習者“理解文章的主旨或要點”，即要求學習者具備領會與概括能力；“理解文章的寫作意圖、作者的見解和態度等”，即具備評價與賞析能力；此外，“根據上下文作出簡單的判斷和推理”是要求學習者具備分析與推斷的能力。

《基本要求》聽力理解能力要求中，學習者具備“理解所聽材料的主旨或要點”，和“理解所聽材料的背景、說話人之間的關系等”的能力，也就是領會與概括、分析與推斷信息的能力。聽力技能的描述中沒有要求學習者具備評價與賞析的能力。缺乏對所聽的材料的批判性思考是《基本要求》的一大缺憾。

大多數的英語教育者都認同思維培育的重要意義和積極作用。有的英語教師對傳統的英語閱讀教學進行了改革，將閱讀課堂分為三個環節：導入環節中讓學生充分了解語篇，介紹相關的背景知識。剖析環節幫助學生剖析文章結構，引導學生了解語篇、層次結構和作者傳達的思想。教師可讓學生瀏覽全文、領會主要內容和中心思想，并分析文章結構，借此感悟英語語言思維模式。學以致用環節則在剖析環節基礎上，讓學生以口頭或書面的形式對學過的課文進行再現、重現、創造。雖然他們沒有明確地定義思維能力，但采取了基于語篇的自上而下的分析方法，突破了以語法和字詞為中心的傳統教學模式。

還有的教師主張在課堂內外的各個環節發展思維培育的隱形課程，將其滲透在大綱、教材、教學活動、校園文化、人際關系等各個方面。在課前，教師通過布置課前預習任務，要求學生預習課文時把值得討論的問題找出來，幫助學生形成“揚棄”的好習慣。課堂上，教師采用討論教學法，讓學生互相交流，相互評判，說出其他同學值得借鑒的地方或對其不太 的觀點；引導學生對課文反思，鼓勵學生評判老師的觀點；或者教師可以設置開放式的、思索性的提問，給學生提供較大的思考空間，培養其批判性思維能力（龔智敏，2011）。課后鞏固環節，教師可讓學生對自己課堂上所表達的觀點想法進行反思，通過元認知訓練，讓學生意識到自己的思考內容、思考方式，可以對其進行檢查，確定哪些想法有價值，哪些問題值得解決，從而做出正確的調整。

在聽力教學中培養思維能力的研究比較少，大多是基于多年的聽力教學和研究經驗。多數聽力課堂仍以語言知識為主，關注語言知識障礙的克服，解析所聽材料，提取大意。教學策略也多為教師的經驗和直覺。

高職高專教育培養的是技術、生產、管理、服務等領域的高等應用性專門人才。英語課程不僅應打好語言基礎，更要注重培養實際使用語言的技能，特別是使用英語處理日常和涉外業務活動的能力。因此，英語教師在閱讀和聽力的授課過程中要培養學生的思維能力，使學生能夠對所讀、所聽的材料進行深層次理解，并作出反饋，達到語言教學的最終目標。

參考文獻：

[1]沈滌.閱讀理解的層次與閱讀練習的分類[J].現代外語，1988，39（1）：29-33.

[2]劉龍根.影響外語聽力理解的若干因素再探[J].外語與外語教學，2008（5）：27-31.

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[5]何萍，習海宇.英語聽力教學與學生邏輯思維能力的培養[J].黃石理工學院學報，2010，27（5）.