以學習為中心：高校教學評價的新范式

俞佳君

摘要：我國高等教育改革進入內涵式發展階段，高校教學評價呼喚從“教”到“學”的范式轉型。以學習為中心的高校教學評價，就是從學生學習的角度出發，對高校教學活動及其結果進行價值判斷，以促進學生不斷發展的過程。高校教學評價要實現范式轉型，需要完成從提供教學到生產學習的教學理念，從重視管理到促進發展的評價理念，從重輸入到重輸出的評價標準，從一元到多元的評價方法等方面的轉變。

關鍵詞：以學習為中心；教學評價；評價范式

一、以學習為中心的高校教學評價是范式的轉型

高校教學評價是政府和教育主管部門加強高校管理、促進高校建設、保障教學質量的重要舉措，也是高校自身促進教學改革，不斷提升人才培養質量的重要手段。重視和加強高校教學評價已成為國際高等教育發展的普遍趨勢。然而，高校教學評價在實踐中也遭遇了許多的批判和指責。人們越來越注意到教學評價不僅僅是政府或教育主管部門加強行政管理，確保教學條件和規范教學行為的工具，更應當成為引導高校和教師思考什么是“好”的教學，關注學生成長與發展，不斷提高教學質量和學習質量的重要手段。有學者研究發現：我國首輪教學水平評估對改善教學條件與資源、規范教學管理等物質和制度層面有巨大促進作用，但對教學過程的改進、教學方法改革、教學效果提高、教風學風改善等深層方面所起的作用不明顯。[1]在我國高等教育改革進入內涵發展的今天，高校教學評價也在不斷呼喚范式轉型，以學習為中心的評價逐漸成為高等教育教學改革和發展的重要內容。

以學習為中心的高校教學評價，就是從學生學習的角度出發，對高校教學活動及其結果進行價值判斷，以促進學生不斷發展的過程。它強調高校教學評價要持續收集教學對學習產生影響方面的信息，并依據評價結果不斷改進“教”與提升“學”。具體說來，其主要內涵包括三個方面。第一，學生的學習與發展是高校教學評價的根本目的和歸宿。教學的最終目的是促進學生的學習，而不是為了“教”本身。高校教學評價的目的是為了促進高校、教師與學生的發展，而后者是根本目的和歸宿。第二，學生學習結果是高校教學評價的核心內容。教學質量的根本體現在于學生的學習與發展。因此，教學評價的標準要從以資源與條件為中心轉向以學習結果為中心，從以教師的行為特征為中心轉向以學生的學習體驗與收獲為中心。第三，教學評價應該力求全面，因此是否創造了有利于促進學生學習的良好環境也應當是值得關注的內容。院校環境、教學計劃和課程設計等，要以對學生學習的支持與促進為標準。

高校教學評價要實現從“教”到“學”的轉換，需要強調以學習為中心的評價范式，這意味著教學與評價信念、價值、標準以及方法等一系列的轉變。具體說來，包括以下幾個方面：教學理念——從傳遞教學到生產學習；評價理念——從重視管理到促進發展；評價標準——從重輸入到重輸出；評價方法——從一元到多元。

二、從傳遞教學到生產學習：教學理念的轉變

在20世紀上半葉，行為主義學習理論在教育心理學領域占據著統治地位。在行為主義看來，學習就是刺激和反應之間的聯接，這個聯接可以通過重復、獎勵、懲罰得到強化。有效的學習方法是通過控制外部刺激以獲得所需要的行為反應。這種學習理論指導下的教學是以教師、教材、教室為中心的教學模式。隨著認知學派的復興，人們對學習和知識的本質有了根本性的轉變，促成了20世紀的認識論革命。特別是建構主義學習理論，以及腦科學、計算機科學等的發展，產生了新的學習觀、教師觀和教學觀，促使大學教學逐步開始從“以傳授為中心”的教學模式向“以學習為中心”的學習模式轉變。巴爾和塔格將其稱作本科教育的“范式轉變”[2]，在這種范式變革中，教學機構對如何提供教學（傳授范式）思考得少了，而對如何產生學習（學習范式）思考得更多了。時至今日，利用教育范式①來解析大學教與學過程的復雜性已被學界廣為接受。在這種教學范式的變革中，原先對于教師如何教、學生如何學習，以及教師、學生、大學的角色定位的基本假設，都需要有重新的認識與改變。

在學習范式中，知識不再存在于認識者的“外界”，而是人們借助于符號系統對客觀現實做出的一種解釋、假設，是在具體的情境脈絡中的。而學生不是把外部世界的知識原封不動地搬到自己的記憶中，而是以自己已有的經驗為基礎，通過與周圍世界的互動來建構知識的。學生不是單純的知識接受者，而是學習和活動的探究者以及意義和知識的建構者。知識的獲取并不是由教師“傳授”給學生的，而是通過學生主動的建構形成的。因此，學習并不是簡單的信息的積累，它同時包含著由于新舊經驗的沖突而引發的觀念轉變和結構重組，是經驗在質上的變化。學習不應該是簡單抽象的，而應該是在與現實情境相類似的情境中發生的。

在傳統教學中，大學的使命是提供教學，其目的與方法合二為一，或者說錯把方法當成目的。而在學習范式中，大學的目的是生產學習。方法是創造促進學生發展的學習環境，使學生成為發現和解決問題的學者。這意味著不僅學生對自己的學習負有責任，大學也應該對學生的學習負有責任，而責任的表現則在于實現學校整體和學生個體的學習目標。[3]在傳統教學中，教師是通過講授來傳授知識的專家，他們是教學系統的主體，是知識的給予者和評估者。教師擁有至高的權力，控制著課堂和學生的學習進程。在學習范式中，教師則起著指導和促進學習的作用，他們是學習環境的設計者。教師不再作為整個教學系統的主體，相反更加突顯的是學生的地位。“從臺上的圣人到臺旁的指導”這個簡練的描述給教師角色進行了準確的定位：輔助式、向導式、以學生為中心的角色。

因此，教學應當更加關注學生，把促進學生的發展、支持學生的學習作為其根本出發點。大學是否創造更加豐富的學習環境以及更加多樣的教學方式，而不是千人一面地進行機械講授式的教學，成為提升大學教育質量的關鍵。[4]枯巴總結了這種新的教學范式具有的八大特征：學習者主動參與和接受反饋；學習者應用知識解決持久、新興的問題；學習者整合本學科的知識和普遍技能；學習者了解優質學習的特征；學習者逐漸變為見多識廣的學習者和學者；教師指導和促進學生的學習，并將教學和評估融為一體；教師也是學習者；學習是相互的，所有學習者（包括學生和教師）都具有價值并值得尊重。[5]

三、從重視管理到促進發展：評價理念的轉變

從泰勒把評價與教育目標相關聯起，評價活動就從單純的測量工具變成了具有教育意義的活動。劉本固教授認為教育目的是一切教育活動的出發點和歸宿，教育評價的具體目的可以歸納為以下幾種：促進學習的目的、改善教學的目的、強化管理的目的、開發研究的目的。陳玉琨教授從評估結果對教育活動過程的影響來論述教育評價的目的，他認為評價目的有兩種：用于對教育活動過程發生影響，以改進教育活動為目的；用于對教育效果作為判斷，以區分優劣為目的。在現實教育教學活動中，評價常常表現為教育管理的一個重要手段。通過評價，我們鑒別學生學習成績、教師教學水平、學校辦學質量，進而實施獎懲、加強管理、追求效率。教育評價彰顯更多的是管理主義、功利主義和科學主義傾向。但從本質上來說，教育評價活動的目的離不開教育活動的最終目的：教人育人，實現人的全面發展。因此，教學評價作為一種手段，其終極目標不是通過一定尺度來限制人和管理人，而是發展人，是一種真正自覺自由、以實現和提高人的價值為目標的教育管理活動。

首先，以學習為中心的教學評價應當促進教師和高校的發展。美國評估學者斯塔弗爾比姆曾明確提出：“評價最重要的意圖不是為了證明，而是為了改進。”在教學評價的過程中，我們可以發現哪些方面影響學習和教學效果，可以幫助教師和高校診斷和發現教學工作中存在的問題，從而促進教師和高校不斷改進教學方法，提高教學質量。通過評價，教師可以獲取有關教與學的信息，從而更新教育教學理念，豐富專業知識與教育學相關知識，改革教育方法與手段，探索學生學習特點與規律，加強師生交流，從而促進自身教學成長和專業素質不斷提升。高校也可以獲得更多的數據和信息，為不斷探索學校改革與發展之路，完善相關體制與機制，進行科學決策與管理提供依據，從而更好地實現學校的辦學宗旨和發展目標。正是在這個不斷改進和提高的過程中，真正實現促進教師的差異性發展和學校的整體性發展的評價目的。

其次，以學習為中心的教學評價應當促進學生的發展。布盧姆在《教育評價》開篇就發問：“教育的功能：挑選還是發展？”教育評價更多的是為了選拔和淘汰學生嗎？并非如此，教學評價作為一種手段，其本真價值在于對個體的成長和個性化發展的回應，而不應成為管理主義視域中權威分配的工具。正如懷特海所說：“學生是有血有肉的人，教育的目的是為了激發和引導他們的自我發展之路。”[6]高等教育中的學生發展，是指學生在大學期間個人心理和人際意識的發展及其因素，發展被視為個人能夠更負責地處理其經歷的一個積極的成長過程。羅杰斯把學生的發展定義為“在高校環境中學生成長、進步、能力提高的方式”[7]。 喬治·庫認為，學生發展包含兩個具體層面：過程和結果。[8]高校教學評價，其終極目的是為了促進學生的發展，因為教學的最終目的是促進學生的學習，而不是為了教學本身。教師發展的目的不僅是實現教師自身的發展，更重要的是通過教師自身的發展來影響學生的發展。[9]

此外，以學習為中心的教學評價區別于傳統教學評價的另一個特征，就是強調學習、教學與評價相聯系。一方面，教學以產生學習為目的，教學（學習環境）的設計應當從學習和評價出發。學習科學的發展為此提供了強大的理論支撐。那么如何創造有利于學生發展的學習環境呢？學習理論沒有給我們提供現成的答案。但美國國家研究理事會的研究為我們指出了方向，即學習環境“以學習者為中心”、“以內容為中心”、“以評價為中心”、“以共同體為中心”，并保持一致。這要求教學要幫助學生將他們先前的知識與當前的學習任務聯系起來，教學設計首先要了解學生，并從促進學生學習的角度完成設計。“評價問題也應當成為學習環境設計的一個重要視角。”[10]教學環境的設計應當不斷對學生學習進行評價，并及時反饋至教師和學生雙方，為他們提供改進教與學的機會，并最終實現教學和學習目標。

另一方面，評價以學習目標為標準，教學與評價都指向學習目標。評價的內容在很大程度上須保持與學習目標相一致。通過測量學生已經學到了什么，有哪些因素影響學習效果，從而實現反饋與改進之功能，促進學生學習與發展之目的。正如比格斯的一致性建構（Constructive Alignment）模型所示，它將預期的學習結果、教學與學習活動和評價有機結合在一起。整個系統的基本假設前提是課程的設計為了使學習活動、評價考核與科目中預期的學習結果保持一致。[11]

四、從重輸入到重輸出：評價標準的轉變

大學的任務是為學生發現和構建學問創造環境和經驗，使學生成為發現和解決問題的學者。大學和教師旨在創造一系列更好的學習環境，以促進學生的學習。因此，對教學的評價不是在于大學和教師本身有多好，而在于是否創造了良好的學習環境并促進了學生團體改進學習質量。

傳統評價大學的方式是比較其他大學，質量標準由教育輸入和過程方式來決定，如學生入學選擇、獲取博士和高級職稱的教師數量以及學校聲譽等成為衡量大學的因素。而在學習范式中，評價大學則更為注重的是學生學習的成果，即學生通過大學學習經歷所產生的結果。在西方，早在20世紀80年代，著名學者佩斯（pace）和博耶（Boyer）就提出應重視學生在整個學習過程中的質量，并將其作為高校教學質量監控的核心內容。阿斯汀（Astin）在經過多年研究而形成的學生參與（Student involvement）理論的基礎上，提出了“才能發展觀”（Talent development）[12]，指出高等教育評估的重點不在于外在的資源和聲譽特征，而是學生智力發展和人格發展的成效。強調成果評估最早是由肯尼思·莫蒂默提出來的，他在《高等教育問責》中指出：“對于高等教育管理的關注會越來越多，并且試圖將管理效率和教育效能結合起來。”高等教育評估的核心應該“強調的是結果——它側重的是教育系統產出了什么，而不是投入了什么”[13]。事實也證明，聲譽與資源說明不了問題，大學的充足的辦學經費、豐富的圖書館藏、良好的教學設備、豐碩的科研成果、知名的教授學者等，對大學教學質量的影響雖然很大，但它們都只是教學質量的“替代物”和“輸入物”。高等教育質量就其本義而言，應該是指對學生的培養質量，即學生在其整個學習過程中的習得。學生在認知、技能、態度等方面的收益是衡量高等教育質量的核心標準。學生學習與發展效果才是逼近教學質量本真的根本內容。因此，教學評價的核心應從評價辦學資源和條件為中心轉向評價學生的學習成果為中心，從評價教師“教”為中心轉向評價學生的“學”為中心。

課堂教學中的評價也同樣如此。在傳統范式中，教師或課程通常是由同行或教學管理人員來評價，評價的參照是課堂準備是否充分、課程是否有組織、課程內容是否適恰、教學方法是否有效以及是否尊重學生提出的問題等等。這些因素大多評價的是教師在教授方面的表現，而對學生是否在學、學得如何較少關注。學習被認為是一種自發產生的過程，是教學過程的必然結果。以學習為中心的教學否認了這種自動學習的觀點。在學習范式下，評價則是學生學得如何，是以學生學習體驗和學習效果為重點。學生既是評價的主體，也是評價的客體，通過學生對教師教學的感受，以及對自身努力和學習效果的評價來反映課程及教師的教學質量。如教師對教學內容的闡述清晰明了、教師會評價“我”的作業（口頭或書面的）、“我”通常有充足的時間去理解學習過的東西、課程能夠啟發“我”思考，不斷提高思維能力、課程培養了“我”解決問題的能力等等。當然，對課程及教師的全面評估也包括其他有關學生學習效果的證據。

以學習為中心的教學評價，強調學生的學習效果和學習體驗，認為它們才是判斷大學教學質量的核心要素，才能有利于本科教學質量的持續提升與促進學生學習與發展之根本目的。教學評估的目標不僅僅是為了判斷大學、教師、學生的情況，更應體現在對教學和學習的促進上。

五、從一元到多元：評價方法的轉變

由于大學教學和學習具備多維性、綜合性、復雜性等特征，因此，以學習為中心的教學評價，強調采用多樣化的評價方法與工具，以求更為全面地評價教學與學習。以學習為中心的教學評價，按照不同信息源主要可以分為學生評價、同行評價、自我評價和學習成果評價等多種類型。

“聆聽學生的心聲是教師和專業管理人員實現評價目標的方法之一”[14]，調查問卷和學生座談是教學評價中最常用的評價方法和工具。隨著建構主義學習理論和學生發展理論的興起，使得大學生調查問卷的重點從“教的行為和意見”逐漸轉移到“學的行為和結果”。通過對大學生進行問卷調查，可以反映學生的個人信息、行為活動和學習經驗，以及對教學的滿意度和意見，從而了解學生的學習質量，以及影響教學和學習的各方面因素，以改善學生的學和教師的教。

根據問卷調查內容的不同，可以分為課堂調查問卷、課程調查問卷、專業學習的調查問卷和整體大學期間學習的調查問卷。根據問卷實施的時間不同，可以分為學期開始前調查、學期中調查和學期結束后調查。根據實施的對象不同，可以分為在大一新生的調查、在校生調查、畢業生調查和校友調查問卷。這些調查工具是以學生自我報告的形式，陳述在校期間的學習活動參與、與師生群體的互動程度、對學校整體的滿意程度和個人的學習收獲等情況，間接地測量學生的學習成果，在各國的高等教育發展中發揮了相應的作用。[15]

在同行評價中，包括課堂觀察、教學材料評價等方法。完整的教師同行課堂觀察包括觀察預備會、課堂觀察、觀察后匯報和書面總結幾個步驟。課堂觀察清單或量表，相對學生評價問卷來說，專業性更強，通常包括內容設計與組織、課堂氣氛、班級管理、課堂評估、學生表現等內容。教學資料的評價主要包括人才培養方案、教學大綱、教學進度計劃、教材、教案或講義、參考及閱讀書目、實驗手冊、實習報告、課后作業、課程考試及其學生評估材料等。每項內容均有多樣的工具可以進行評量。

在自我評價中，各種用于教師自評的清單或量表，包括整體教學自評清單、教學大綱檢查清單、教學方法和有效性自評量表、實踐教學自評量表等等，都可以使教師明確教學改善的方向，了解自身的優勢和弱點，不斷進行自我調整和改進。教學檔案袋是教師有選擇性地搜集一些有關教師教學方面的材料。它記錄、總結和闡述了教師的教學觀、自我成長、經歷及成就等，能夠整合來自各方面的信息，而不只是依賴于一次測量來對教學進行評價。對教師來說，制作教學檔案袋也是其自我評價與反思的過程。

高校、教師、學生或其他人員可以利用多種工具對院校、專業、課程等層面的學習成果進行評價。定性評價通常采用學生表演、學生檔案袋、頂點課程、行為觀察以及調查訪談等評價方法或工具。定量評價通常采用課程考試、標準化測試、量規、畢業后的繼續學習和職業發展跟蹤數據等工具。運用這些評價工具持續收集到的各種學生學習成果信息是評價運行的基本 “原料”。評價主體將這些“原料” 轉換成初始數據，并運用數據分析技術和理論假設對初始數據進行加工、分析、提煉和挖掘，從而對教育目標實現程度、教學中的現存問題及其解決路徑進行診斷和評價，并反饋給相關部門和人員，使得評價結果得以發揮其重要的價值和作用。

靈活多樣的評價方法給高校、管理人員、任課教師帶來了豐富的選擇，使其能夠根據各方面的特點，選擇出最適合自己的方法。這不但考慮到高等教育現實在各方面的差異性，而且可以通過各種方法在實踐中嘗試，選擇更為適恰和有效的評價方法。

以學習為中心的教學評價包含非常豐富的內涵，不僅僅是對于高校教學評價內容和方法的變革，更是大學教學范式的重新定義與認識。在推進我國高校教學評價改革進程中，我們首先要轉變傳統對于優秀教學的定義，樹立以學生學習為中心的教學與評價理念。政府、高校、社會各司其職，堅持高校內部評價為主，發揮外部力量的正向功能，共同推動教學評價回歸學生學習這一教學質量的本真內容。

注釋：

①類似的說法還有知識傳授型（knowledge transmission）與學習促進型（learning facilitation）、威廉·康普貝爾和卡爾·史密斯的新范式和舊范式、弗銳德·枯巴的教師中心范式和學習者中心范式等。

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[15]史秋衡，文靜.大學生學習情況調查的要素解析[Z].中國高等教育評論，2012：127-136.

（責任編輯 劉第紅）