我國臺灣地區(qū)特殊教育支持體系對大陸特教發(fā)展的啟示

崔爽

（西北師范大學(xué)教育學(xué)院 甘肅蘭州 730070）

我國臺灣地區(qū)特殊教育支持體系對大陸特教發(fā)展的啟示

崔爽

（西北師范大學(xué)教育學(xué)院 甘肅蘭州 730070）

我國臺灣地區(qū)的特殊教育支持體系是從資源支持、支援支持和策略支持三方面支持特殊教育發(fā)展，臺灣以法律為依據(jù)的保障特殊需要兒童身心發(fā)展，重視個別化教育實施以及鑒別安置體系的服務(wù)，給我們的啟示是：健全特殊教育法，規(guī)范特殊教育的對象、環(huán)境等，形成多專業(yè)跨領(lǐng)域的專業(yè)人員服務(wù)，促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展，完善個別化教育計劃的實施。

臺灣；特殊教育支持系統(tǒng)；啟示

臺灣地區(qū)最早的特殊教育學(xué)校是于1890年由英國長老會牧師甘雨霖(William Cambel)在臺南教堂內(nèi)設(shè)立的訓(xùn)育院，即臺南啟聰學(xué)校前身。1917年日本人木村謹(jǐn)吾在臺北創(chuàng)辦盲啞教育所，即臺北盲聾學(xué)校前身。1975年臺灣將盲聾教育分立，分別稱為啟明、啟聰學(xué)校。1961年臺北市東門國民小學(xué)設(shè)立兒童心理衛(wèi)生室，開始對情緒困擾兒童的輔導(dǎo)與矯治。1962年臺北市中山國民小學(xué)試辦啟智班。1963年屏東縣仁愛國民小學(xué)設(shè)立肢體殘障特殊班,實施肢體殘障兒童教育。[1]同年臺北市福星國民小學(xué)及陽明國民小學(xué)開始了對資賦優(yōu)異兒童的教育輔導(dǎo)。1966年起實施盲生就讀國民小學(xué)混合教育計劃。1977年在高雄市福東國小實施語言障礙兒童教育計劃。1985年臺北市立師范學(xué)院附屬實驗小學(xué)創(chuàng)辦了自閉癥兒童教育。1992年臺北市西門國小對性格及行為異常兒童進(jìn)行教育。[2]經(jīng)過百余年的發(fā)展，形成了較為完善的特殊教育支持體系。

一、臺灣特殊教育支持體系特點

（一）資源支持。特殊教育的支持系統(tǒng)離不開人力資源和物力資源的共同作用。臺灣特殊教育的人力資源是由教師團隊、專業(yè)團隊、行政人員、家長和義工等組成。專業(yè)團隊的任務(wù)是為滿足身心障礙學(xué)生的課業(yè)學(xué)習(xí)、生活、就業(yè)轉(zhuǎn)銜等需求服務(wù)，結(jié)合衛(wèi)生醫(yī)療、教育、社會福利和就業(yè)服務(wù)等不同專業(yè)人員所組成的工作團隊，以提供統(tǒng)整性的特殊教育及相關(guān)服務(wù)。專業(yè)團隊包括特教教師、輔導(dǎo)教師、專科醫(yī)師、物理治療師、語言治療師、聽力師、定向行走師、臨床心理師、社會工作師和教師助理師等不同專業(yè)成員共同先就個案討論后、再進(jìn)行個案評估；或者由專業(yè)團隊成員分別實施個案評估后，再共同進(jìn)行個案討論，做成個案評估的結(jié)果，根據(jù)結(jié)果提供服務(wù)。《臺灣特殊教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》規(guī)定了教師具有的能力標(biāo)準(zhǔn)，各個人力相互作用，共同服務(wù)有特殊需要人群。

物力資源支持體系主要提供無障礙的環(huán)境設(shè)施以及輔助科技器具。臺灣地區(qū)就校園內(nèi)的建筑物、教學(xué)環(huán)境、接納的人文環(huán)境等軟硬件設(shè)施進(jìn)行改善，消除校園內(nèi)各種有形與無形的障礙，使身心障礙生能夠在最少受限的環(huán)境下，與普通學(xué)生一起生活學(xué)習(xí)以及共同享受各種教育資源。輔助科技服務(wù)使身心障礙學(xué)生在行動、視覺、聽力、學(xué)習(xí)、溝通、生活和休閑等方面更加方便地生活，補償其功能性的障礙，減少自身障礙帶來的不便。《臺灣特殊教育法》第三十三條規(guī)定：“學(xué)校、幼兒園及社會福利機構(gòu)應(yīng)依身心障礙學(xué)生在校學(xué)習(xí)及生活需求，提供七項支持服務(wù)。”其中規(guī)定有教育輔助器材以及校園無障礙設(shè)施等，《身心障礙學(xué)生支持服務(wù)辦法》也有明確規(guī)定教育輔助器材以及營造無障礙設(shè)施等法律條文，保障人力和物力資源支持。

（二）支援支持。臺灣地區(qū)特殊教育的支援由個別化支持計劃、學(xué)校層級支持模式以及縣市（區(qū)域）特殊教育行政支持網(wǎng)絡(luò)構(gòu)成，共同推動落實特殊教育的發(fā)展。臺灣地區(qū)身心障礙學(xué)生個別化支持計劃，依據(jù)特殊教育法及其施行細(xì)則，制定每個身心障礙學(xué)生個別化教育計劃。《臺灣特殊教育法》第二十八條規(guī)定：“高級中等以下各教育階段學(xué)校，應(yīng)以團隊合作方式對身心障礙學(xué)生制定個別化教育計劃，訂定時應(yīng)邀請身心障礙學(xué)生家長參與，必要時家長可邀請相關(guān)人員陪同參與。”[3]臺灣特殊教育法施行細(xì)則將個別化教育計劃的內(nèi)容作了說明，其中對升學(xué)輔導(dǎo)、生活、就業(yè)、心理輔導(dǎo)和福利服務(wù)等等項目作了規(guī)定。

除了個別化支持計劃，還有學(xué)校層級支持模式以及縣市特殊教育行政網(wǎng)絡(luò)支援支持。層級支持模式是通過個別化教育計劃、校內(nèi)外相關(guān)單位支持服務(wù)以及特殊教育推行委員會一層一層地推動特殊教育政策的落實以及特殊教育的發(fā)展。臺灣特殊教育法施行細(xì)則第九條到第十條明確規(guī)定了個別化教育計劃會議的組成以及人員和個別化教育計劃會議期程以及規(guī)定次數(shù)。臺灣《特殊教育法》第四十五條規(guī)定建立特殊教育推行委員會，委員會在《高級中等以下學(xué)校特殊教育推行委員會設(shè)置辦法》中規(guī)定個別化教育計劃、推行委員會以及校內(nèi)外相關(guān)單位共同推進(jìn)學(xué)校特殊教育的發(fā)展。《特殊教育法》也規(guī)定建立特殊教育行政支持網(wǎng)絡(luò)，由特殊教育咨詢會、特殊教育學(xué)生鑒定及就學(xué)輔導(dǎo)會、特殊教育資源中心、特殊教育輔具中心、特殊教育網(wǎng)絡(luò)平臺、特殊教育輔導(dǎo)團、特殊教育專業(yè)團隊和大學(xué)特殊教育中心等構(gòu)成健全的特殊教育行政支持網(wǎng)絡(luò)。

（三）特殊教育策略支持。臺灣特殊教育事業(yè)從三個方面進(jìn)行策略上支持：在有效策略方面是進(jìn)行的個別化關(guān)鍵性介入，特殊教育支持系統(tǒng)順序是從自然支持而后發(fā)展到服務(wù)為本的支持，最后還要達(dá)成最少限制的學(xué)習(xí)環(huán)境。

1.個別化關(guān)鍵性介入。臺灣特殊教育的關(guān)鍵性介入有效策略，是為了滿足身心障礙學(xué)生的個別化教育計劃。個別化關(guān)鍵性介入的有效策略需要依照特殊教育法及其實施細(xì)則，制定每位身心障礙學(xué)生的個別化教育計劃，同時，學(xué)校還要依照身心障礙學(xué)生在校學(xué)習(xí)及生活需求提供七項法定支持服務(wù)。臺灣地區(qū)特殊教育法施行細(xì)則（2013）中明確規(guī)定了五項內(nèi)容，即學(xué)生能力情況、家庭情況——需求評估；學(xué)生所需特殊教育、相關(guān)服務(wù)及支持策略；學(xué)年與學(xué)期教育目標(biāo)、達(dá)成學(xué)期目標(biāo)之評量方式、日期及標(biāo)準(zhǔn)；具情緒與行為問題學(xué)生所需之行為功能介入方案及行政支持和學(xué)生之轉(zhuǎn)銜輔導(dǎo)及服務(wù)內(nèi)容。第五項轉(zhuǎn)銜輔導(dǎo)及服務(wù)內(nèi)容，包括升學(xué)輔導(dǎo)、生活、就業(yè)、心理輔導(dǎo)、福利服務(wù)及其他相關(guān)專業(yè)服務(wù)等項目。

在制定每位身心障礙生的個別化教育計劃的同時，學(xué)校也應(yīng)為身心障礙學(xué)生在校學(xué)習(xí)及生活需求也做了明確的規(guī)定。臺灣《特殊教育法》（2014）第三十三條規(guī)定：“學(xué)校、幼兒園及社會福利機構(gòu)應(yīng)依身心障礙學(xué)生在校（園）學(xué)習(xí)及生活需求、提供下列支持服務(wù)：一、教育輔助器材。二、適性教材。三、學(xué)習(xí)及生活人力協(xié)助。四、復(fù)健服務(wù)。五、家庭支持服務(wù)。六、校園無障礙環(huán)境。七、其他支持服務(wù)。”“身心障礙學(xué)生有無法自行上下學(xué)者，由各主管機關(guān)免費提供交通工具；確有困難提供者，輔助其交通費；其實施辦法及自治法規(guī)，有各主管機關(guān)定之。”同時依據(jù)《特殊教育法》第三十三條規(guī)定還制定了《身心障礙學(xué)生支持服務(wù)辦法》（2014），詳細(xì)說明了身心障礙學(xué)生在各級學(xué)校、幼兒園及社會福利機構(gòu)的辦理方法。

2.特殊教育支持順序。特殊教育支持系統(tǒng)的順序是自然支持而后是到以服務(wù)為本的支持。自然支持是指個體自身所處的環(huán)境及所能提供的必要的資源與策略，而以服務(wù)為本的支持是相關(guān)專業(yè)人員所能提供的有效策略與慣常服務(wù)資源，用以填充自然的支持服務(wù)，從而達(dá)到以人為本的觀點。

臺灣地區(qū)特殊教育的支持首先是改善人們所處的環(huán)境，如，在一些公共場所設(shè)置無障礙廁所、無障礙坡道或者無障礙的校園環(huán)境系統(tǒng)等等，為身心障礙者提供了自然支持，能讓他們走出去。以服務(wù)為本的人本主義的服務(wù)支持是配套了各種不同專業(yè)人員，從醫(yī)療、教育、社會福利和就業(yè)服務(wù)等各個方面提供相應(yīng)的服務(wù)。從自然支持到服務(wù)為本的支持形成了一套統(tǒng)整性的特殊教育及相關(guān)服務(wù)體系。

3.最少限制學(xué)習(xí)環(huán)境。針對身心障礙學(xué)生適切的支持服務(wù)、無障礙的環(huán)境設(shè)施以及輔助科技共同實施，為身心障礙學(xué)生提供最少限制的學(xué)習(xí)環(huán)境有助于他們身心得到最大的健康發(fā)展。適切的服務(wù)系統(tǒng)、無障礙環(huán)境設(shè)施和輔助科技三者是相輔相成的，彼此聯(lián)系又有區(qū)別。適切的支持體系中有一部分是無障礙環(huán)境設(shè)施的支持，也有一部分是關(guān)于輔助科技的技術(shù)支持，它更好地提供無障礙環(huán)境設(shè)施的技術(shù)條件，三者環(huán)環(huán)相扣，共同為身心障礙者提供最少限制的學(xué)習(xí)環(huán)境，使得身心障礙者更自由輕松的生活學(xué)習(xí)（見下圖）。

二、臺灣地區(qū)特殊教育支持系統(tǒng)的重點配套

臺灣地區(qū)關(guān)于特殊教育支持系統(tǒng)主要是：其一是醫(yī)教結(jié)合為主的專業(yè)團隊，他們?yōu)橹С稚硇恼系K者的課程、生活、就業(yè)、社區(qū)活動等需求服務(wù)；其二是師資的培訓(xùn)是至關(guān)重要的，現(xiàn)如今，全納教育的盛行，必須培養(yǎng)符合全納教育的教師；其三是以篩選、鑒定、安置、就學(xué)和輔導(dǎo)等為一體的安置辦法；其四是關(guān)于教育階段的轉(zhuǎn)銜，從學(xué)前到小學(xué)，到中學(xué)，到高中，再到大學(xué)等，以及離校的轉(zhuǎn)銜，包括中途離校，畢業(yè)離校，畢業(yè)離校要追蹤六個月；其五是關(guān)于特殊教育通報網(wǎng)資訊系統(tǒng)，通過通報網(wǎng)資料庫把鑒定和轉(zhuǎn)銜等聯(lián)系起來；最后是推動民間參與特殊教育的宣傳，通過社會支持來輔助身心障礙者。臺灣地區(qū)主要是通過上述六項的教育支持系統(tǒng)來為身心障礙者提供最有利的保障，同時也是教育支持系統(tǒng)的重點配套設(shè)施。

三、臺灣地區(qū)特殊教育支持體系對大陸特殊教育的啟示

（一）健全法律法規(guī)體系，推動特殊教育事業(yè)的發(fā)展。目前我國沒有關(guān)于特殊教育專門的法律保障，現(xiàn)有《中華人民共和國義務(wù)教育法》、《中華人民共和國教育法》、《殘疾人保障法》和《殘疾人教育條理》等有關(guān)特殊需要兒童的教育法律保障規(guī)定，教育部門對盲、聾和智力障礙的兒童較為重視，近幾年也對自閉癥譜系障礙兒童的教育問題越來越重視，但是對于學(xué)習(xí)障礙兒童、情緒障礙兒童和智力超常兒童等有特殊需求的兒童的重視程度不夠，因此要建設(shè)層次遞進(jìn)、系統(tǒng)性的法律保障體系。

國家制定了《特殊教育提升計劃（2014—2016）》，切實地推進(jìn)我國特殊教育的發(fā)展。2015年發(fā)出通知在全國范圍內(nèi)遴選開展特殊教育深化改革的實驗區(qū)，針對我國特殊教育改革中的重點、難點問題，開展隨班就讀、醫(yī)教結(jié)合、送教上門專題的特殊教育改革實驗。[4]為了能更好地發(fā)展特殊教育事業(yè)，必須以法律為依據(jù)，使特殊教育事業(yè)的發(fā)展有法可依、有法必依。

建立健全特殊教育的法律體系，以《憲法》和《教育法》為基礎(chǔ)，沿著橫向縱向的維度，層層相連，形成系統(tǒng)的法律保障體系，進(jìn)而使特殊教育法規(guī)體系化。健全特殊教育的法律法規(guī)體系的設(shè)置要多層次、層次遞進(jìn)、環(huán)環(huán)相扣、形成一個完整體系。法律不僅要保證適齡兒童有學(xué)可上，還要對學(xué)生的鑒別與診斷、個別化教育計劃、轉(zhuǎn)銜計劃、家庭服務(wù)計劃、教育計劃等提供的法律保障。除了學(xué)生本身的法律體系保障，還要有社會和環(huán)境設(shè)施的法律保障，一方面，依法規(guī)定在公共場所和學(xué)校建設(shè)無障礙環(huán)境，另一方面，政府要加大投入和宣傳力度，增強社會服務(wù)力度，發(fā)揮社會的力量，更好地支持特殊需要兒童的健康發(fā)展。

（二）加大師資培訓(xùn)，多專業(yè)團隊協(xié)同合作，促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展。特殊需要兒童不單單是一種原因?qū)е碌恼系K，而是多種原因，他們的需求也是多方面的，僅靠特殊教育教師不能滿足他們的所有需求，需要多學(xué)科領(lǐng)域不同的專業(yè)人員共同協(xié)作，對他們進(jìn)行全方面的服務(wù)，從而促進(jìn)特殊需要兒童的健康發(fā)展。

2012年9月，教育部等部門《關(guān)于加強特殊教育教師隊伍建設(shè)的意見》對特殊教育教師全員培訓(xùn)，并對特殊教育教師的管理制度，特殊教育教師的待遇等方面提出了相關(guān)意見。但是目前大多數(shù)地區(qū)特殊教育學(xué)校的教師編制不足，多為轉(zhuǎn)崗教師，特殊教育教師、物理治療師、康復(fù)專業(yè)的人員專業(yè)性不強；特殊教育學(xué)校嚴(yán)重缺少專業(yè)人才，幾乎都是普教的老師在支教，對特殊教育的了解只是皮毛，雖然進(jìn)行職后的培訓(xùn)，但是也不是長期系統(tǒng)的，而是短期了解性的，專業(yè)性的知識技能也有所欠缺。我國教師培養(yǎng)多是通過高考的形式進(jìn)入院校學(xué)習(xí)特殊教育知識，普遍理論知識學(xué)的較多，實踐操作技能接觸的比較少，畢業(yè)后由于編制的問題，去特殊教育學(xué)校就業(yè)的學(xué)生普遍少。因此，應(yīng)盡快完善高校的培養(yǎng)模式，提高教師專業(yè)化，在高校中培養(yǎng)特殊教育需要的專業(yè)人員，以促使兒童的健康發(fā)展。為特殊需求兒童的專業(yè)服務(wù)團隊，不僅僅有特殊教育教師的參與，還要有醫(yī)生、康復(fù)醫(yī)師、物理治療師、語言治療師等等專業(yè)人員的相關(guān)合作，形成多專業(yè)平行服務(wù)，跨專業(yè)統(tǒng)整服務(wù)的支持模式，達(dá)到服務(wù)專業(yè)化。

（三）健全鑒別多元安置的服務(wù)支持體系，大力推動全納教育。當(dāng)今世界是一個全納的世界，每一個人都有進(jìn)入普校的學(xué)習(xí)權(quán)利。在我國每30萬人口的縣區(qū)都有一所特殊教育學(xué)校，來保障特殊兒童接受教育，但特殊障礙兒童最終還要融入社會，融合教育才是促進(jìn)學(xué)生身心發(fā)展，融入社會的關(guān)鍵，融合的教育環(huán)境，才能使特殊需要的學(xué)生身心得到和諧發(fā)展，更有利于他們?nèi)谌肷鐣?/p>

全納教育的理念下，大力建設(shè)融合班，能使學(xué)生就近進(jìn)入學(xué)前、小學(xué)、初高中等普校的融合教室，和普通兒童共同學(xué)習(xí)成長。[5]而制定兒童的鑒別體系，才能根據(jù)學(xué)生的診斷鑒定進(jìn)行安置，安置不僅僅是在特殊教育學(xué)校，而是多種形式的安置模式，應(yīng)健全多元的安置模式，根據(jù)鑒定學(xué)生的情況，使學(xué)生進(jìn)入融合班、普通學(xué)校特殊班、特殊教育學(xué)校或者在家教育。只有健全的鑒別體系，特殊需求學(xué)生的教育安置才能符合其本身的需求，才能更有利于自身的發(fā)展，更好地融入社會。

（四）完善個別化教育計劃在特殊教育中的實施。個別化教育計劃的實施對特殊需要兒童的發(fā)展有著重要的意義。個別化教育計劃所包括的不僅僅是關(guān)于兒童的能力和教育目標(biāo)，還要包括兒童的家庭狀況、學(xué)生的轉(zhuǎn)銜教育以及各種相關(guān)的服務(wù)與支持。個別化教育計劃也不只是做一份檔案表那么簡單，而是貫穿于特殊需要兒童的整個教育階段，根據(jù)特殊需要兒童的發(fā)展?fàn)顩r制定個別化教育計劃，個別化教育計劃并不是一成不變的，而是隨著特殊兒童的身心發(fā)展?fàn)顩r和能力的評估鑒別的變化而更新的動態(tài)教育計劃。個別化教育計劃不單單是學(xué)校單獨制定的，是由專業(yè)人員、管理者、教師和家長共同制定的針對學(xué)生的教育安置、目標(biāo)及相關(guān)服務(wù)等。

目前，我國個別化教育計劃的實施還不完善，還沒形成系統(tǒng)的銜接，也沒有一條法律對個別化教育計劃做出明確的規(guī)定，很多特殊教育學(xué)校對兒童的個別化教育計劃還不重視，或者即使很重視，也缺乏很明確的了解個別化教育計劃的內(nèi)容。只有國家和學(xué)校重視個別化教育計劃，才能針對不同的兒童制定相關(guān)的服務(wù)支持，增強特殊教育的發(fā)展質(zhì)量，促進(jìn)特殊需要兒童的發(fā)展。

特殊教育的發(fā)展不是一朝一夕就能完成的，需要一個漫長的過程，用法律來保障特殊教育的實施是發(fā)展的根本保障。特殊教育發(fā)展，是跨多學(xué)科領(lǐng)域合作服務(wù)的，服務(wù)的專業(yè)化才能更好地促進(jìn)兒童的發(fā)展。在兒童發(fā)展的過程中只有貫徹個別化教育計劃，才能有針對性地了解特殊兒童的需求，從而促進(jìn)兒童的發(fā)展，進(jìn)而提高特殊教育的教學(xué)治療效果。

[1]蘭嵐，蘭繼軍，吳永怡.臺灣地區(qū)特殊教育及對大陸特殊教育發(fā)展的啟示[J].中國特殊教育,2008(12):18-22

[2]林寶貴.特殊教育理論與實務(wù)[M].臺北:心理出版社, 2001:91-94.

[3]趙德成.臺灣地區(qū)特殊教育法律的特點及啟示[J].中國特殊教育,2013(2):10-14.

[4]方俊明,李澤慧.健全支持保障體系 提高特殊教育質(zhì)量——國家特殊教育實驗區(qū)工作進(jìn)展情況分析報告[J].中國特殊教育,2016(8)：3-7.

[5]劉敏.臺灣《特殊教育新課程》及其對大陸融合教育課程改革與發(fā)展的啟示[J].現(xiàn)代特殊教育,2015(3):18-21.

[責(zé)任編輯 楊賀]

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2095-0438（2017）01-0154-04

2016-10-19

崔爽（1991-），女，山東淄博人，西北師范大學(xué)教育學(xué)院研究生，研究方向；特殊教育理論與實踐。