特殊教育教師專業倫理狀況及影響因素研究

顧俊樸 申仁洪 黃儒軍 曾樹蘭

（1.重慶師范大學 重慶 400047；2.海南師范大學 海南海口 571158）

特殊教育教師專業倫理狀況及影響因素研究

顧俊樸1,2申仁洪1黃儒軍1曾樹蘭1

（1.重慶師范大學 重慶 400047；2.海南師范大學 海南海口 571158）

專業倫理在特殊教育教師專業化發展進程中有著重要地位。以從專業認知、專業態度、學生關懷、專業協作、個人修養等五個維度所建構的特殊教育教師專業倫理問卷對584名從事一線教育教學工作的特教教師進行調查后發現，特教教師專業倫理水平總體上處于較高水平，專業協作得分最高，專業認知得分最低；特教教師主觀幸福感及其各維度在不同年齡、教齡、地區上存在顯著差異。

特殊教育教師；專業倫理；現狀；影響因素

一、問題的提出

2014年1月我國出臺《特殊教育提升計劃（2014-2016）》國辦發〔2014〕1號，對提升特殊教育教育教學質量，加強特殊教育教師隊伍建設提出更高的要求[1]。提升特殊教育教師從業水平并建立其專業標準已成為對特教行業的必然要求。2015年9月，《特殊教育教師專業標準（試行）》教師〔2015〕7號文件的出臺[2]，結束了特教教師沒有專業標準的歷史，使特教教師的專業發展有章可循，有據可依。專業標準四大基本理念中，以師德作為首要理念；三大基本內容中，又包含專業理念與師德。基本理念和基本內容，無不體現出專業倫理在特教教師專業化發展進程中處于非常重要的地位。我國學界對教師專業倫理的研究數量頗豐、對象范圍頗廣。然而，涉及特殊教育教師的文獻數量并不多，只有零星幾篇。從內容上來看，我國目前尚未建立適用于特教教師的專業倫理準則，普通教師的專業倫理準則是否能完全適用于特教教師？就特殊教育工作特質而言，是有別于普通教師。如教育對象不同，特殊兒童相比處于弱勢，沒有或少有能力能感受到自己受到不當的教育，這種情況下，更需要特殊教育教師做出合理的專業倫理決定；就特殊教育工作環境而言，特教教師需要更多家長、同事的配合，需要更多學校、社會的支持。與此同時，他們也面對著家長、社會等價值觀的差異，面對著多方面對自身專業倫理的挑戰，由此他們在專業倫理上也更為復雜。再者，對于特教教師培訓主要從能夠為特殊兒童提供適當教育的知識與技能方面出發，特教工作中的倫理問題往往被忽視。而在特殊教育的發展及專業標準的制定中，專業倫理都被放在首要位置。基于此，有必要對特殊教育教師專業倫理現狀進行研究。

二、研究方法

（一）被試。特殊教育學校和機構共584名特教教師參與調查，其中男教師114人（19.5%），女教師470人（80.5%）。年齡為25歲以下191人（32.7%），26-35歲291人（49.8%），36～45歲78人（13.4%），45歲以上24人（4.1%）。教齡為5年以下371人（63.5%），6～10年85人（14.6%），11～20年88人（15.1%），20年以上40人（6.8%）。學歷為專科及以下205人（35.1%），本科321人（54.9%），研究生58人（10.0%）。學校性質為公立426人（72.9%），私立158人（27.1%）。職務為學校領導48人（8.2%），普通教師536人（91.8%）。地區為東部145人（24.9%），中部206人（35.3%），西部233人（39.8%）。

（二）研究工具。采用自編《特殊教育教師專業倫理水平問卷》進行調查研究。該問卷維度設置主要依照我國特教專業標準中“專業理念與師德”的領域進行構建，形成了專業認知、學生關懷、專業態度、個人修養4個維度。同時參考相關研究，并結合特殊教育工作中需要與同事、家長密切合作的實際情況，形成本問卷的五個維度，即專業認知、專業態度、學生關懷、專業協作、個人修養。問卷各維度項目主要依據特教專業標準中每個維度條目內涵，參照美國特殊兒童委員于2010年修訂的《特殊教育教師倫理準則》[3]的具體條目，并結合特教教師的職業特點進行編制。譬如編制項目“我會結合每個學生的不同情況，為其制定教育計劃”，該項目涉及到特殊教育中個別化教育計劃；編制項目“促進和幫助特殊學生融入學校和社區，并使他們受益”，涉及到特殊教育中融合教育等。

問卷共編制題項40項，采用不符合、不太符合、比較符合和非常符合的四點計分法。項目編制后請兩位專家進行內容審核，又請250名特教教師試做并反饋。通過項目分析，刪除相關不顯著的題項，并對一些條目的語言表達進行了修正。問卷的內部一致性系數達到0.910。

（三）施測過程。問卷的發放主要通過電子郵件和紙質郵件的形式進行，發放730份，回收678份，回收率約為93%。刪除填涂不完整以及基本信息不詳的問卷后，獲得有效問卷584份，有效率為86%。

（四）數據處理。研究數據采用SPSS17.0進行處理和分析。

三、研究結果

（一）特殊教育教師專業倫理總體及各維度情況。

表1 特殊教師專業倫理及各維度得分情況

特教教師專業倫理總均值為3.569，其五個維度得分均值在3.470～3.662之間（見表1）。專業倫理及各維度得分均高于中間值2.50分，表明特教教師專業倫理處于較高水平。專業倫理各維度比較表明，專業協作得分最高，專業認知得分最低。

（二）人口變量對專業倫理及各維度的影響。表2數據表明，特教教師專業倫理在人口變量上的差異。特教教師專業倫理及各維度在不同性別、學歷、學校性質、職務上差異未達到顯著。不同年齡上，26～35歲教師不僅專業倫理總體水平明顯高于25歲以下教師，并且在專業認知、專業態度、個人修養等維度上的倫理水平也明顯高于25歲以下教師；26～35歲、36～45歲教師在學生關懷維度上的倫理水平顯著高于25歲以下教師 (p＜0.05)。不同教齡上，6～10年、11～20年、21年以上教齡教師專業倫理總體水平及學生關懷、個人修養維度上倫理水平顯著高于5年以下教齡教師；6～10年教齡教師在專業認知、專業協作維度上倫理水平顯著高于5年以下教齡教師(p＜0.05)。不同地區上，專業倫理總體、專業認知、學生關懷、專業協作、個人修養，中部地區教師分別顯著高于東部和西部(p＜0.05)。

表2 人口變量對專業倫理及各維度的差異比較

續表：

四、研究討論

（一）特殊教育教師專業倫理總體情況討論。特殊教育教師專業倫理總體處于較高水平，這與陽澤[4]、馮維[5]等國內相關的研究結果相一致。究其原因，首先這與國家與社會對特殊教育的關注密切相關。伴隨《特殊教育提升計劃（2014-2016）》的出臺，在物質方面，國家和各級政府要加大資金投入，提高特教教師的工資水平和社會保障，適當增加政府補助，使特教教師的生活質量得到提高。在精神方面，主流媒體加大對特殊教育的宣傳力度，消除社會大眾對特殊教育的偏見。社會為特殊教育提供了一個良性的發展空間，社會大眾給予特教教師充分的關心和理解。其次這與特教教師自身奉獻精神和社會責任感也有緊密的聯系。為此，研究者隨機訪談了特教教師。對于最初選擇特教的原因，15人中有1人是大學被調劑到特教專業，2人認為特教冷門好就業選報特教，2人是出于個人謀生的原因，3人是因家人是特殊需要人士選擇了特教，7人是因為對學生的關愛，對特教事業的熱愛選擇了該職業。對于再選擇，是否還會選擇特教，15名教師中有13人表示愿意堅守在特教崗位上。這說明大多數教師選擇特教職業是出于對學生的熱愛和社會責任感等原因。正是特教工作者崇高的道德能力吸引他們從事特殊教育，同時他們所在的環境和位置，使得特教工作中的道德任務影響到他們專業倫理水平的提升。

（二）特殊教育教師專業倫理各維度情況討論。特殊教育教師專業倫理各維度而言，專業協作得分最高，其次是學生關懷。這表明大部分特教教師具有專業協作精神，能夠尊重同事及其所從事學科的知識和技能，并開展積極的協作與交流；同時也向家長積極反饋學生的發展情況，并協助處理有關學生的問題。就特教工作而言，實際工作中也需要多學科人才的配合，如“醫教結合”，不僅需要特殊教育教師，還需要醫療工作者、康復治療師和心理專家等多方面協作；特殊兒童的教育、康復訓練等都需要全方位銜接，課上教師等進行教育、康復，課下還需要家長進行鞏固練習，相比普通教師，特教教師與家長有更頻繁的交流與指導。因此特教教師專業協作得分最高。特教教師在學生關懷上也較為突出，大多特教教師能正視學生的個體差異，給予學生充分的理解，尊重和保護學生。受訪教師們也表示雖然每天跟學生在一起特別吵鬧，工作特別累。但這些學生比較特殊，看著為他們感到著急的，學生的每一個笑臉和進步都是鼓勵，促使自己去更好地工作。究其原因，首先大多特教教師正是因為對學生的關愛，對特教事業的熱愛選擇了該職業，特教工作中的道德任務也影響到他們對學生關懷的提升。其次師生關系本身就是教育教學中最主要的一種關系范疇，特殊兒童沒有或少有能力能感受到自己受到不當教育，因此更需要特教教師對特殊兒童傾注更多關愛。在各維度中專業認知得分最低，表明特教教師對于專業自身的了解和認識相對較弱，對專業的認知并不全面。這與教師自身有關，有些教師對新的專業知識接受不足、思想怠慢、工作散漫。這也與所在學校或地區的重視程度、培養途徑和內容有關。

（三）人口變量對專業倫理及各維度影響的討論。特殊教育教師專業倫理及各維度在不同性別、學歷、學校性質、職務上差異未達到顯著。26～35歲教師在專業倫理總體及專業認知、專業態度、學生關懷、個人修養得分顯著高于25歲以下教師，36～45歲教師在學生關懷上得分顯著高于25歲以下教師(p＜0.05)。究其原因，這與職業生涯發展的年齡階段存在一定關系，25歲以下大多剛步入職業生涯，需要調整和完善知識結構，建立良好的心理狀態，探索適合的工作模式。相比之下26～35歲教師處于事業確立期，無論腦力還是體力都達到巔峰，不僅可以快速適應，而且積累到一定的工作經驗，更善于做出理智的選擇。而36～45歲教師處于事業穩定期，處理工作事務則更加成熟穩重。6～10年、11～20年、21年以上教齡教師專業倫理總體及學生關懷、個人修養得分顯著高于5年以下教齡教師，同時6～10年教齡教師在專業認知、專業協作上得分也顯著高于5年以下教齡教師(p＜0.05)。本結果正如Craig J.Rice[6]等提出的，具有多年教學經驗的特教教師比教學經驗少的特教教師具有更高的道德認知水平，教學經驗是影響道德認知的一個重要因素。教師任教時間長，積累的教育教學經驗也就相對豐富，相對于剛入職的教師在專業認知、專業協作中能夠有更好的體現。任教6～10年、11～20年、21年以上的教師都比5年以下教師在特殊教育環境中所處時間長，無論是對學生的關懷，還是個人的修養都更多受到大環境的影響，所以都比剛入職的新教師做的更好。中部地區教師專業倫理總體及專業認知、學生關懷、專業協作、個人修養得分均顯著高于東、西部地區教師(p＜0.05)。究其原因，可能是西部地區經濟和辦學條件相對落后，東部地區經濟發展的優勢下特教教師有更多選擇機會。中部地區經濟和辦學條件相對西部地區較好，又沒有東部地區特教教師較多的機會選擇，中部地區又是我國傳統文化發展中心，對傳統師德文化具有良好的繼承，這可能是中部地區特教教師表現較好的原因。

五、研究結論

特殊教育教師專業倫理調查表明：特殊教育教師專業倫理水平總體上處于較高水平。其中，專業協作得分最高，專業認知得分最低。特教教師專業倫理總體及專業認知、專業態度、學生關懷和個人修養在不同年齡段上差異顯著。特教教師專業倫理總體及專業認知、學生關懷、專業協作和個人修養在不同教齡段上差異顯著。特教教師專業倫理總體及專業認知、學生關懷、專業協作和個人修養在不同地區上差異顯著。

[1]中華人民共和國教育部.特殊教育提升計劃(2014-2016)[EB/OL].http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/html files/moe/moe_1778/201401/162822.html，2014-01-08.

[2]中華人民共和國教育部.教育部關于印發《特殊教育教師專業標準（試行）通知》[EB/OL].http://www.moe.gov.cn/srcsite/ A10/s6991/201509/t20150901_204894.html，2015-08-26.

[3]SpecialEducationProfessionalEthicalPrinciples[EB/OL]．Council for Exceptional Children，http://www.cec.sped.org/～/ media/Files/Standards/Professional%20Ethics%20and%20Practice20Standards/Ethics%20Translations/CEC_Ethics_Traditional _Chinese.pdf，2010-01-03.

[4]陽澤，蔣小英.特殊教育學校教師專業倫理的發展特點及其專業影響研究[J].現代特殊教育（高教），2015(1):68-73.

[5]馮維，裴佩，曹燕.特教教師與普校中小學骨干教師人格特征比較研究[J].中國特殊教育，2008(6):58-62.

[6]Craig J.Rice&CarlStein.Measuring theEthicalLevelsof SpecialEducation Teachers[J].TheOpen Ethics Journal,2009(3): 13-19.

[責任編輯 靳開宇]

G760

A

2095-0438（2017）01-0110-04

2016-07-19

顧俊樸（1989-），女，河南新鄉人，重慶師范大學教育科學學院特殊教育學碩士，研究方向：融合教育與隨班就讀；申仁洪（1970-），男，四川大竹人，重慶師范大學教育科學學院教授，博士，研究方向：特殊兒童心理與教育、融合教育與隨班就讀、課程與教學論。

重慶市研究生科研創新項目“特殊教育教師專業倫理與主觀幸福感關系研究”(CYS14130)的階段性成果。