基于MOOC的融合教育師資職前培養(yǎng)模式探索

郭啟華

（安慶師范大學 安徽安慶 246133）

基于MOOC的融合教育師資職前培養(yǎng)模式探索

郭啟華

（安慶師范大學 安徽安慶 246133）

隨班就讀作為我國融合教育的主要形式，自開展以來就一直深受師資匱乏的困擾，致使隨班就讀學生難以享有適宜的教育。打破傳統(tǒng)課堂授課形式的桎梏，搭建MOOC平臺，開發(fā)特殊教育課程資源，規(guī)范選課制度，健全考核評價機制，探索融合教育師資培養(yǎng)的新模式，可以有效解決高師院校特殊教育師資不足、資源有限、受眾數(shù)量多的難題，突破融合教育師資職前培養(yǎng)的瓶頸。

融合教育；師資培養(yǎng)模式；MOOC；隨班就讀

2015年全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計公報顯示，“普通小學、初中隨班就讀和附設(shè)特教班招收的學生4.48萬人，在校生23.96萬人，分別占特殊教育招生總數(shù)和在校生總數(shù)的53.7%和54.2%?！薄ｋS班就讀作為我國融合教育的主要形式已成為殘疾兒童教育安置的主流，然而，由于師資問題的困擾，隨班就讀的質(zhì)量一直得不到保障。筆者在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，被調(diào)查的隨班就讀教師中，“修讀過特殊教育類課程的僅為11.9%，閱讀過隨班就讀相關(guān)書籍資料的22.0%，參加過隨班就讀專項培訓的8.5%?！盵1]嚴重缺乏特殊教育專業(yè)支持以及特殊教育意愿與專業(yè)能力的不足，使普通學校教師在針對隨班就讀特殊兒童的教育中顯得束手無策，導致特殊兒童實際是在“隨班就坐”“隨班混讀”，輟學率很高。目前我國采取的特殊教育教師和普通教育教師分離培養(yǎng)制度，無法滿足融合教育師資復合型能力培養(yǎng)的需要，在職前教師教育領(lǐng)域，融合型師資（隨班就讀教師）的培養(yǎng)幾乎是個空白。

2016年國務(wù)院發(fā)布的“十三五”加快殘疾人小康進程規(guī)劃綱要提出：“大力推行融合教育，建立隨班就讀支持保障體系，在殘疾學生較多的學校建立特殊教育資源教室，提高普通學校接收殘疾學生的能力，不斷擴大融合教育規(guī)模?！币案母锾亟探處熍囵B(yǎng)模式，培養(yǎng)一批復合型特教教師。鼓勵有條件的師范院校開設(shè)特殊教育必修課程，加強高等院校特殊教育專業(yè)建設(shè)?！笨梢?，為使每一個孩子都得到最適宜的教育，融合教育師資的培養(yǎng)已成為迫在眉睫的工作，探索合適的培養(yǎng)模式勢在必行。

一、我國融合教育師資培養(yǎng)現(xiàn)狀

（一）特殊教育院校培養(yǎng)模式。南京特殊教育師范學院是我國唯一一所專門培養(yǎng)特殊教育師資的本科院校，目前開設(shè)有初等教育專業(yè)（隨班就讀教育方向），其培養(yǎng)目標為能夠勝任隨班就讀教育教學和指導工作的應(yīng)用性專門人才。但其課程體系仍以特殊教育專業(yè)課程為主，只增加了現(xiàn)代漢語、高等數(shù)學、小學語文教育論、小學數(shù)學教育論等幾門有限的學科課程，學科類課程學分比例明顯不足。這種培養(yǎng)模式仍無法滿足隨班就讀教師的一般教育（學科教學）能力的需求。且每年只招生幾十人，相對龐大且分散的隨班就讀學生來說，聊勝于無。

（二）普通院校特殊教育專業(yè)培養(yǎng)模式。據(jù)不完全統(tǒng)計，我國目前開設(shè)特殊教育專業(yè)的本科院校56所，專科院校22所。絕大多數(shù)學校的特殊教育專業(yè)培養(yǎng)目標為綜合取向，即“掌握特殊教育理論、基本知識和方法，具有進行特殊教育實際工作、科研、管理的基本能力。在各級各類特殊教育機構(gòu)從事特殊兒童教育、訓練、康復、管理及相關(guān)研究工作。課程設(shè)置以心理學、教育學、康復理論等基礎(chǔ)課程和專業(yè)課程為主”[2]，學科類（語文、數(shù)學等）課程較少，某些學校僅開設(shè)語文教學法和數(shù)學教學法，個別高校甚至沒有開設(shè)教法課。這樣，特殊教育專業(yè)學生畢業(yè)時大多只是學習了綜合性的特殊教育理論，而缺少數(shù)學、語文等學科專業(yè)訓練，因此無法勝任隨班就讀教師文化課教學的需要。

（三）普通院校開設(shè)特殊教育課程培養(yǎng)模式。1989年頒發(fā)的《關(guān)于發(fā)展特殊教育的若干意見》中明確規(guī)定：“高等師范院校應(yīng)有計劃地增設(shè)特殊教育選修課程?！?008年修訂的《中華人民共和國殘疾人保障法》第28條規(guī)定：“國家有計劃地舉辦各級各類特殊教育師范院校、專業(yè)，在普通師范院校附設(shè)特殊教育班，培養(yǎng)、培訓特殊教育師資。普通師范院校開設(shè)特殊教育課程或者講授有關(guān)內(nèi)容，使普通教師掌握必要的特殊教育知識?！?012教育部等發(fā)布的《關(guān)于加強特殊教育教師隊伍建設(shè)的意見》進一步強調(diào)：“支持師范院校和其他高等學校在師范類專業(yè)中普遍開設(shè)特殊教育課程，培養(yǎng)師范生具有指導殘疾學生隨班就讀的教育教學能力?！钡珜嶋H開設(shè)特殊教育課程的師范院校十分有限。汪海萍通過對國內(nèi)137所師范院校的調(diào)查揭示，已開設(shè)特殊教育課程的師范院校僅有19所，占被調(diào)查對象的13.9%，且開設(shè)的規(guī)模不大，質(zhì)量不高。[3]

目前我國尚無在普通師范院校培養(yǎng)融合教育師資的成熟范式，培養(yǎng)目標、課程設(shè)置、實踐教學等沒有形成完善的體系，處于一種比較隨意的狀態(tài)。導致培養(yǎng)的融合教育師資數(shù)量極少，且質(zhì)量不高，無法滿足融合教育（隨班就讀）發(fā)展的需要。

二、國外融合教育師資培養(yǎng)模式

近年來，隨著融合教育思想的傳播和融合教育實踐的開展，世界各國都在調(diào)整普通師范生的培養(yǎng)目標，更新教師教育內(nèi)容，以培養(yǎng)能夠在普通教室里應(yīng)對學生多樣化需求的融合教育教師。

（一）美國融合教育師資培養(yǎng)模式。作為融合教育思想的策源地，美國已建立了比較完善的融合教育實踐體系。融合教育實踐的開展給職前教師教育提出了明確的要求——培養(yǎng)具備應(yīng)對特殊兒童能力的融合教育教師。目前美國有45個州要求普通教師教育計劃中包含針對殘疾兒童的教育和實踐。[4]具體培養(yǎng)模式有三種：一種是為普通教育專業(yè)學生提供選修特殊教育或融合教育課程的機會，學生修完一定學分即可申請從業(yè)資格證書；另一種是普通教育專業(yè)學生將特殊教育作為第二專業(yè)，如范德堡大學皮博迪教育學院的小學教育專業(yè)，學生畢業(yè)時加授特殊教育教師資格證書；第三種是在整合多專業(yè)資源的基礎(chǔ)上，創(chuàng)辦融合教育專業(yè)或融合教育系，專門培養(yǎng)融合教育師資，如雪城大學開設(shè)的全納小學特殊教育和全納早期兒童特殊教育專業(yè)。[5]

（二）英國融合教育師資培養(yǎng)模式。1978年《沃納克報告》（Warnock Report）吹響了英國融合教育的號角，隨著1993年《教育法》的修訂，英國的融合教育實踐得到了進一步推進。為了培養(yǎng)具備特殊教育能力的融合教育師資，英國主要采取了兩種模式開設(shè)特殊教育課程：一種是普及模式。即將特殊教育知識融入職前教師教育的所有課程之中，教授任務(wù)由各門課程的任課教師來承擔，接受相關(guān)部門的監(jiān)督和管理。該模式?jīng)]有額外增加課時，提高了培養(yǎng)效率，但由于無法控制每門課程任課教師對融合教育知識的掌握水平和重視程度，致使培養(yǎng)質(zhì)量不盡如人意。另一種為實踐模式。教育部門通過為準教師提供在特殊學校實習等各種實踐機會培養(yǎng)他們的融合教育能力。該模式有利于新教師特殊教育經(jīng)驗的積累，但缺乏理論知識的學習，無法形成對特殊教育的深入理解，使所培養(yǎng)教師的特殊教育能力不夠全面。[6]

（三）加拿大融合教育師資培養(yǎng)模式。在職前教師教育領(lǐng)域，加拿大每所獨立的大學都有足夠的自主權(quán)，以新不倫瑞克省為例，在教師教育項目中開設(shè)融合教育課程有兩種模式：一種是為教育教師項目的學生開設(shè)一至兩門融合教育必修課程，保證每個學生都具備一定程度的融合教育能力。同時開設(shè)多門特殊教育選修課程供有興趣進一步了解特殊教育的學生選擇。另一種是在本科教學中全面貫徹融合教育的原則，將特殊教育知識融入全部課程中，引導學生關(guān)注融合教育信息的變化，全面開展融合教育實踐。值得注意的是，這兩種模式都要求學生將融合教育實踐作為教育實習的一個重要組成部分。[7]

盡管各國在融合教育師資培養(yǎng)模式上不盡相同，但各具特色，在內(nèi)容和形式上都值得我們學習和借鑒。

三、基于MOOC的融合教育師資培養(yǎng)模式構(gòu)建

融合教育實踐要求教師兼具普通教育和特殊教育的雙重知識與能力。為了適應(yīng)融合教育（隨班就讀）的深入開展，高等師范院校應(yīng)將特殊教育內(nèi)容納入教師培養(yǎng)課程體系中,在職前培養(yǎng)階段使學生具備一定的融合教育素質(zhì)。然而，目前我國高師院校普遍未開設(shè)特殊教育課程，究其原因，除了重視程度不夠外，師資匱乏是最主要的障礙。特殊教育課程專業(yè)性和實踐性強，需要整合的課程資源復雜，以傳統(tǒng)的課堂教學形式大面積開設(shè)特殊教育課程對師資的數(shù)量和質(zhì)量要求較高，目前在絕大多數(shù)高師院校都很難實現(xiàn)。

傳統(tǒng)課堂模式下，再優(yōu)秀的教師資源也只能局限在一個特定時空內(nèi)傳播，而在互聯(lián)網(wǎng)教學模式下，優(yōu)質(zhì)教師的教學資源能夠走向全國甚至全球。[8]MOOC（massiveopenonline courses）可將分散的學習者和教師聯(lián)系在一起，提供一種以學習者為中心的網(wǎng)絡(luò)教學模式，打破師資、時間、地域的限制，實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教學資源共享。依托MOOC平臺，可以有效解決高校特殊教育師資不足、教學資源有限、受眾數(shù)量多的難題，突破融合教育師資培養(yǎng)的瓶頸。具體方案如下：

（一）搭建MOOC平臺。目前，絕大多數(shù)高校都建立了MOOC平臺，平臺功能強大，可以承載大量課程資源。MOOC平臺的基本功能模塊包括：課程管理、在線學習、資源管理、活動管理、學習答疑、學習評價、用戶管理和系統(tǒng)管理等，根據(jù)不同的權(quán)限將用戶分為管理員、教師和學生三類用戶。管理員的主要操作包括創(chuàng)建課程、審核資源、發(fā)布公告、跟蹤學習過程、監(jiān)控學習情況、發(fā)布網(wǎng)絡(luò)課程；教師要根據(jù)不同的學習目標和知識內(nèi)容，設(shè)置合適的學習活動，安排特定的學習任務(wù)、明確相應(yīng)的步驟，監(jiān)督學習者參與活動，并對活動實施情況提供反饋意見；學生的主要操作有參與活動、查看反饋信息等。[9]課程平臺的設(shè)計還要考慮平臺用戶的特征，選用多元化的課程模式，支持知識講授、專題研究、探究學習、案例學習等不同模式課程的創(chuàng)建和管理，滿足不同群體學生的需求。系統(tǒng)管理主要是對課程平臺進行系統(tǒng)配置、安全管理、數(shù)據(jù)備份、用戶權(quán)限設(shè)置等，可由學校MOOC平臺管理員統(tǒng)一負責。

（二）建設(shè)課程資源。

1.課程設(shè)置。普通師范院校特殊教育課程內(nèi)容的選擇應(yīng)借鑒國內(nèi)外的研究成果，注重準教師融合教育觀念和特殊教育技能的培養(yǎng)?！霸S多國家在融合教育教師的職前培養(yǎng)中都特別重視特殊兒童心理與教育、差異教學能力和融合教育實踐等課程的設(shè)置?！盵10]基于此，依據(jù)融合教育師資的素質(zhì)需求，可將特殊教育課程劃分為理論知識與教育實踐兩個部分。理論知識包括專業(yè)理論與專業(yè)操作兩個模塊。專業(yè)理論課程包括特殊教育及融合教育基本概念與知識；專業(yè)操作課程包括融合教育具體教學實踐與操作。專業(yè)理論與專業(yè)操作課程各4門，每門課程為12課時，1學分，共8學分。教育實踐環(huán)節(jié)要求學生將所學知識應(yīng)用于教學實踐，并按規(guī)定時間提交教學視頻和經(jīng)驗總結(jié)報告，共計2學分。全部特殊教育類課程為10學分（見表1）（參考：北京師范大學特殊教育研究所《隨班就讀學校資源教師任職資格培養(yǎng)方案》）。

表1 特殊教育課程設(shè)置

2.課程制作。網(wǎng)絡(luò)課程平臺的最大特色就是支持在線學習，在線學習模塊的功能設(shè)計是否科學、完善決定了學習的效果。完整的在線學習模塊不僅是資源展示平臺，更是集資源與服務(wù)、自學與協(xié)作、理論與實踐、學習與評價為一體的立體化學習平臺。[9]因此，教師要提升網(wǎng)絡(luò)教學的質(zhì)量，首先要明確課程建設(shè)目標，根據(jù)不同的課程目標和內(nèi)容特點進行課程資源建設(shè)，包括錄制視頻資源，精選案例，編制習題，設(shè)置合適的學習活動，安排特定的學習任務(wù)、明確考核評價等。具體欄目包括:課程簡介、教師隊伍、課程特色、學習指南、授課計劃、課程資源、教學方法及考核評價等。教師也可以根據(jù)課程自身的需要進行了一些個性化設(shè)置。

（三）完善選課制度。在我國高師院?，F(xiàn)有培養(yǎng)模式下，短時間內(nèi)還不可能按融合教育的要求全面加開特殊教育課程。借助MOOC形式，為師范生提供特殊教育類必修和選修課程比較切實可行。學生可通過兩種方式修讀特殊教育類課程，一是作為輔修專業(yè)來選擇課程，修滿全部10學分可發(fā)輔修專業(yè)證書；二是將特殊教育類課程列入教師教育課程模塊，分為必修和選修兩部分，要求每個師范生至少修讀2學分，以保證他們了解最基本的特殊教育知識。同時鼓勵那些希望對有特殊需要的學生、教學有所了解，有志服務(wù)于全納教育的學生選擇更多的特殊教育課程，并獲得相應(yīng)的學分。

（四）規(guī)范評價與考核。學習評價是網(wǎng)絡(luò)教學的重要功能之一，也是衡量網(wǎng)絡(luò)教學質(zhì)量的重要形式。MOOC平臺具有系統(tǒng)自動評價功能，理論知識部分可依托平臺的自動評價模式，為網(wǎng)絡(luò)課程設(shè)置評價的參數(shù)，如學習時間、在線討論、自我測試和完成考核作業(yè)等，由管理系統(tǒng)進行教學跟蹤與管理，完成對學生的學習評價。這樣可以大大減少教師考核的工作量，使大規(guī)模教學成為可能。教育實踐課程的評價要求學生網(wǎng)上提交特殊教育微課教學視頻兩個，每個微課錄像大約10分鐘，同時，要提交融合教育教學實踐經(jīng)驗總結(jié)報告一份，對教學實踐進行反思，供教師評審，合格后獲得學分。

四、優(yōu)勢與特色

（一）破解了師資不足的難題。采用MOOC形式開設(shè)特殊教育課程，可以有效解決特殊教育師資匱乏的難題。特殊教育課程資源開發(fā)可由高校、科研院所、特殊教育學校、康復機構(gòu)等校內(nèi)外人員共同完成。還可以利用免費的網(wǎng)絡(luò)課程資源，或者購買優(yōu)質(zhì)網(wǎng)絡(luò)課程資源。該模式可以實現(xiàn)師資和課程資源共享，使高校大面積開設(shè)特殊教育課程成為可能。

（二）打破了課程資源的局限。MOOC實現(xiàn)了從封閉課程資源系統(tǒng)向開放課程資源系統(tǒng)的轉(zhuǎn)變，體現(xiàn)了教育資源的共享精神。在該模式中，除了教師團隊自主開發(fā)的特殊教育課程資源之外，還可通過多種途徑獲取大量相關(guān)資源。同時，MOOC平臺可以累積學生的學習數(shù)據(jù)，形成動態(tài)匯聚的課程內(nèi)容，并可將課程教學與實踐資源結(jié)合起來，滿足學習者特殊教育實踐的需要。

（三）實現(xiàn)了學習模式的轉(zhuǎn)變。MOOC的特色和亮點是互動，這也是它區(qū)別于過去在線教育的本質(zhì)。MOOC不僅是學習內(nèi)容和學習者的聚集，更是一種通過共同話題將教師和學習者連接起來的方式。[11]在這一模式中，教師承擔了特殊教育課程開發(fā)者和學習組織者的角色，學生可以自由地參與到課程學習中，通過互動交流將各類課程資源進行整合，建構(gòu)個體化知識和能力，實現(xiàn)真正的學習自主。

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[責任編輯 靳開宇]

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2095-0438（2017）01-0101-04

2016-11-01

郭啟華（1970-），女，黑龍江綏化人，安慶師范大學教授，教育學碩士，研究方向：教師教育、特殊教育。

國家社科基金項目“農(nóng)村殘疾兒童受教育權(quán)狀況及其保障機制研究”（12BSH014）；安徽省高等教育振興計劃重大教學改革研究項目“基于MOOC的融合教育師資培養(yǎng)模式探索”（2015zdjy111）。