智力障礙兒童交通工具認知干預的個案研究

孫圣濤 黃妙音

（上海師范大學教育學院 上海 200234）

智力障礙兒童交通工具認知干預的個案研究

孫圣濤 黃妙音

（上海師范大學教育學院 上海 200234）

為幫助智力障礙兒童能識別基本的交通工具，從而更好地融入社會，文章采用個別化教育的方法，使用單基線A-B研究設計，對5名智力障礙兒童進行為期一個月的干預。結果顯示，個別化教育后，智力障礙兒童對交通工具的識別水平明顯提高，基線期與處理期評估結果具有顯著的差異。個別化教育的干預在提高智力障礙兒童對交通工具的識別水平上效果明顯。

智力障礙兒童；交通工具；個別化教育；個案

交通事故對兒童的生命健康危害很大。已有研究表明，交通事故是兒童傷害程度最高的傷害類型[1]：邵永強等基于某市衛生監測區的死亡監測數據得出，機動車交通事故是1 至14歲兒童的主要死亡死因，占該年齡段兒童傷害死亡的71.1%[2]；彭慶云通過對0至14歲兒童意外事故的741例病例分析得出，交通事故是意外損傷的首要原因，占總體的85.5%[3]。交通事故對兒童的生命構成嚴重威脅，亟待開展預防控制工作。

世界衛生組織報告還顯示，每年全世界在道路上受傷或死亡的兒童中，38%是行人，在道路使用者類型中位居第一[4]。也有研究報告表明，兒童道路交通安全事故的責任方相當一部分是受害兒童，其中，兒童缺少防范意識，交通工具、交通規則等認識不足是交通安全事故發生的重要原因[5]。

中國兒童接受道路交通安全教育的年齡普遍較晚，且道路交通安全教育較多注重事后應對而非事前防范。智力障礙兒童是社會的弱勢群體，培養他們對道路交通安全的防范意識更應該受到重視。交通工具的認識是道路交通安全防范意識的基礎和重要組成部分。本研究擬從生活中常用的交通工具著手，采用個別化教育，對智力障礙兒童進行交通安全教育的探索。

個別化教育是以適應并發展學生的差異性和個別性為主導的教學策略和設計，在教學過程中，教育者根據學生的能力、興趣、需要、身體狀況等設計不同的教學計劃和方案，采用不同的教學資源、不同的教學方法和不同的評價方法進行教學工作[6]。在個別化教育模式下，教育者會根據每個學生的情況安排不同的教學內容，因材施教，有針對性地開展教學活動。而智障兒童間的差異情況各異，且這種差異幾乎遍布生活技能的各個方面，因此，個別化教育比較適合對智障兒童的教育[7]。

本研究在已有研究基礎上采用個別化教育模式和方法，依據單基線A-B研究設計，在上海市南陽學校選取5名智障兒童作為個案，進行為期一個月的個別化教育。在基線期（A）評估被試對交通工具的識別水平，處理期（B）記錄干預后的識別水平，并經配對樣本t檢驗，判斷處理期與基線期的差異程度。本研究假設為：在為期一個月的個別化教育后，被試對交通工具的識別水平顯著提高，即個別化教育在智力障礙兒童對交通工具的識別方面有顯著作用。

一、方法

（一）被試。在上海市南陽學校選取5名智力障礙兒童作為被試。這些兒童的平均年齡為10.4歲；平均智商為53（其中50以下2人，50至60的2人，60以上1人），其智商為上海市兒科醫院測得，所在學校提供。1名兒童除智力落后外還伴有弱視。

（二）工具。

1.常用交通工具的篩選。通過查閱相關資料和對父母、教師等與智力障礙兒童接觸較多的成人進行開放式訪談，并結合生活常識，初步得出日常生活中特殊兒童可能接觸到的交通工具有：公交車、地鐵、轎車、自行車、出租車、三輪車和拖拉機等等。而后，分別對智力障礙兒童的教師、父母進行問卷調查，要求被調查者從以上列舉的諸多交通工具中選取10種智障兒童生活中最常見的交通工具，并對所列交通工具按選擇率的高低進行排序。選取排名前10的交通工具：消防車、公交車、救護車、地鐵、火車、轎車、自行車、警車、摩托車、出租車，并將其定為本研究測試交通工具識別水平的10個基本指標。

2.教學學具的準備。以篩選出的10個常用交通工具為依據，查找具有代表性的彩色圖片，制成統一格式的圖片板。購買相關交通工具模型作為學具，挑選無棱角，以便于智障兒童觸摸。

（三）研究過程。研究過程分為基線期和處理期兩個部分：

1.基線期。基線期的目標是與被試建立良好的關系。研究者主要通過旁聽其他學科的課程、課后陪被試一起玩耍、午間幫助班主任老師分發午飯等方式，讓被試逐步熟悉主試，習慣被試的存在，以營造親切感，排除評估過程中被試的緊張因素。同時研究者也通過上述活動對每名被試的個性特點進行一定了解，為后續個別化教育計劃的制定打下基礎。基線期為期一周時間，在基線期最后一天對5名被試就交通工具的認知情況進行第一次評估。

2.處理期。在處理期內，通過與特殊學校教師的協商，將每周中的某一節課定為固定干預時間。在該時間段內，使用交通工具圖片版和交通工具模型，根據基線期積累的對被試的了解，對5名被試進行各有側重的干預。干預的主要方法為：（1）強化法。對正確識別交通工具的行為給予認同和獎勵，對錯誤識別的行為則不予獎勵。（2）消退法。對兒童錯誤識別交通工具的行為不予理睬。（3）塑造法。對被試微小的進步都給予反復強化，以鞏固正確識別交通工具的行為。處理期為期1個月時間，在處理期最后一天對5名被試就交通工具的認知情況進行第二次評估。

（三）數據統計。在兩次評估中，被試能正確識別交通工具記1，不能正確識別記0。評估結果以紙筆形式記錄，后將數據輸入電腦。使用SPSS19.0軟件，對數據對統計分析。

二、結果

（一）不同被試對交通工具識別的統計結果。在為期一個月的個別化教育后，對5名被試關于交通工具識別結果進行統計，結果如下（見圖1）。

圖1 不同被試對交通工具識別的統計結果

結果顯示，鄭某和韓某的提高幅度最大，均提高了5分，施某和陳某由于在基線期的評估中就取得了8分的較好成績，提高幅度相對較小，均提高了2分。5名被試在交通工具識別上的能力都得到了不同程度的提高，他們的成績從基線期的平均分6.4上升到處理期的均分9.6，進步明顯。

（二）基線期和處理期不同交通工具的識別率比較。將正確識別交通工具的人數在總人數中占的百分比視為識別率。通過對基線期和處理期不同交通工具的識別率進行統計，結果如下（見表1）。

表1 基線期和處理期不同交通工具的識別率（百分比）

注：由于自行車、警車和摩托車在基線期已達到全員準確識別水平，因此不納入數據處理范圍。

結果顯示，在基線期內，10種交通工具中消防車和火車的識別率最低，為20%，公交車和救護車的識別率最高為80%。經過一個月的個別化教育后，消防車、公交車、救護車、地鐵和火車五種交通工具的識別率都達到了100%，轎車和出租車的識別率達到了80%。

（三）基線期和處理期不同交通工具識別的雷達圖結果。通過對基線期和處理期不同交通工具識別結果（識別率）的雷達圖進行繪制，結果如下（見圖2）。

圖2 基線期和處理期不同交通工具識別結果（識別率）的雷達圖

結果顯示，智力障礙兒童對常用交通工具的認知在為期一個月的個別化教育后，識別水平在整體上有大幅度的提高。由于摩托車、警車、自行車在基線期已達到全員正確識別水平，所以處理期內無變化。其他7種交通工具的識別情況均有不同程度的提高，其中提高最為明顯的是消防車和火車，地鐵次之，再次轎車，最末是公交車、救護車和出租車。

（四）被試在干預前后交通工具識別的差異檢驗。通過對被試在基線期和處理期不同交通工具識別結果（識別率）進行配對樣本t檢驗，結果如下（見表2）。

表2 基線期和處理期的顯著性差異檢驗

結果顯示，干預前，基線期被試對交通工具識別的平均得分為6.40分，干預后，處理期被試對交通工具識別的平均得分為9.60分。處理期被試對交通工具識別結果顯著高于基線期的結果（P＜0.01）。由此說明，個別化教育在提高智力障礙兒童對交通工具的識別水平上效果明顯。

三、討論

（一）智力障礙兒童的個體差異分析。本研究發現，智力障礙兒童群體在教育過程中表現出的個體差異明顯。例如，鄭某的性格內向，學習過程顯得被動，很少主動問問題。當研究者問諸如“地鐵”和“火車”有何區別時，鄭某表現出羞怯的樣子，不愿主觀作答，一定要等研究者給出答案才口頭重復和識記。因此，鄭某的進步比較緩慢。而蔡某和施某的性格略顯外向，在教育過程中能與老師互動，提問有來有回，在第一、二周的教育過程中，兩人已進步明顯。蔡某比施某注意力集中一些，她每周能穩定學習不能識別的交通工具，一般不會出現反復，而施某在學習過程中，容易被周圍發生的事情所吸引，雖也能正確識別學習的內容，但容易出現反復。而陳某和韓某又表現出不同的性格特點。因此，5人基線期與評估期的識別結果有差異，除受到智力等因素影響外，性格特點可能也是影響因素之一。

制定教學計劃前需要對智障兒童的基本情況進行全面了解，包括學生的年齡、健康狀況、殘疾種類、性格特點、家庭結構、家庭經濟狀況及父母養育方式等。評估后對每個學生的具體情況作詳細記錄、整理、歸納和總結，然后再制定個別化教育計劃[8]。在本研究中，在基線期收集到了學生的年齡、智力水平、殘疾種類、父母文化背景等基本資料，但由于教學計劃制定受時間限制，本研究掌握兒童的情況還不夠全面，還沒有十分完整的量化客觀的前期準備數據，因此在后續數據分析中結果顯得不夠全面。這是本研究的不足，以后將在研究中加以克服。

（二）交通工具的辨識度差異。在本研究中，智力障礙兒童對常用交通工具的識別水平在整體上有大幅度的提高。摩托車、警車、自行車在基線期全員已達到正確識別水平，其他7種交通工具的識別情況均有不同程度的提高，其中提高最明顯的是消防車和火車，地鐵次之，再次轎車，最末是公交車、救護車和出租車。可能的原因是本研究選取的十種交通工具本身在辨識度上就具有一定的差異。另外，由于本研究的學校在一居民小區內，校區周邊的道路為雙行道，道路狹窄，大車通行困難，兒童往往由家長通過自行車、電瓶車、摩托車等交通工具接送上學、放學，因此他們對自行車和摩托車接觸更多一些，也就容易識別得出。對于警車，可能由于該班同學接受過相關的安全課程教育，課程中多有警車的形象出現，而消防車和救護車的形象則出現率較低。轎車與出租車的外形相近，則在教育過程中需要反復指出車頂燈的區別。

智力障礙兒童由于先天智力受損和認知能力上的缺陷，對新知識的理解和接受較慢，教育工作者需要不斷重復，經常強化日常生活中經常出現的交通工具，這樣才有利于智力障礙兒童獲得更多的交通安全常識。特殊學校可加強對交通安全等生活常識的宣傳，如增設板報、定期進行交通安全廣播、教兒童背誦交通安全兒歌等，潛移默化地幫助他們擴大對交通安全的認識。

（三）個別化教育在特殊教育中應用的問題與啟示。本研究采取的個別化教育方法對智力障礙兒童在交通工具識別水平上的提高有顯著的作用。該結果驗證了以往的研究結果，即個別化教育在特殊教育中的應用是值得推薦的[9]。然而，通過本次一個月的個別化教育的實施，也發現在實際推行過程中，存在著一些需要解決問題。

1.難以準確把握每一個兒童的進步程度，執行目標時彈性不夠，易出現學習目標偏高或偏低的現象。在4周的處理期中，有被試在第一周就已取得了顯著的成績，在后續的教育階段中成績保持穩定，也有被試在處理期的不同階段識別水平穩步上升，進而出現成績好的兒童后期沒有東西教，只是重復評估的過程，而成績欠佳的兒童需要花更多的時間來糾正基本錯誤，出現了學習目標的分化。

2.為適應每名兒童各自不同的水平，完整的教學過程容易被肢解，導致教育缺少系統性。根據學校的課程安排，每周一次固定時間對幾名兒童進行個別化教育。在實施過程中，由于每名兒童的識別水平不同，使得完整的教學過程被拆解開來，而需要對某兒童進行一對一地教育，其他兒童則難以顧及。需要輪換地教育每一名兒童，整個教學過程表現出碎片化，缺少系統性。

四、結論

本研究采用個別化教育方法，使用單基線A-B研究設計，對5名智力障礙兒童進行為期一個月的干預研究。結果得出，通過個別化教育，智力障礙兒童對交通工具的識別水平明顯提高。干預后，基線期與處理期評估結果具有顯著的差異。個別化教育在提高智力障礙兒童對交通工具的識別水平上效果明顯。

[1]曾光,耿玉田,荊瑞巍，等.北京市兒童青少年傷害流行病學調查[J].中華流行病學雜志，2006(12)：1024-1028.

[2]邵永強,王建,林東，等.浙江省溫州市道路交通事故相關行為分析[J].疾病監測，2009(2)：129-131.

[3]彭慶云.741例住院兒童意外損傷因素分析[J].中國醫院統計，2007(2)：173-175.

[4]馬琳,何平.WHO發布首份全球青少年死因及道路安全現狀報告[J].中國衛生政策研究，2009(9)：62-62.

[5]郭敏.兒童交通安全ABC[M].浙江：浙江教育出版社，2009:4.

[6]肖非，劉全禮.智力落后教育的理論與實踐[M].北京：華夏出版社，1992：174-177.

[7]袁紅梅,張之發,龐再良.中重度智障兒童個別化教育計劃實踐研究[J].中國特殊教育，2009(10)：29-32.

[8]朱登燕.個別化教育計劃(IEP)在孤殘兒童教學中的實踐初探[J].社會福利，2009(6)：54-55.

[9]孫圣濤,陶焱,楊月芳.學前弱智兒童個別化教育的實驗研究[J].上海教育科研，1997(7)：45-48.

[責任編輯 王占峰]

G764

A

2095-0438（2017）01-0054-04

2016-10-20

孫圣濤（1966-），男，安徽合肥人，上海師范大學教育學院副教授，博士，碩士生導師，研究方向：特殊兒童心理與教育。

上海市教育科學市級項目“智障兒童對道路交通安全的認識及教育對策”（C-6134-13-010006）階段性成果。