大學生精神性研究：概念及測量工具述評

李湘萍　蔡玫

摘要：精神性發展是大學生全人發展的重要組成部分。近年來，高等教育界對大學生精神性及其發展的關注從缺失轉為逐漸回溫。本文通過梳理已有相關文獻，發現：（1）目前學界對精神性的概念還沒有一個公認、清晰的界定，已有研究主要從詞源追溯、多維構成及動態建構等不同角度來嘗試闡釋。（2）國外具有代表性的大學生精神性測量工具在指標內容上有相似之處，主要測量大學生外顯的精神性行為表現，以及內在的超然體驗或個人特質，但不同測量工具各有其側重。在諸多測量工具中，亞歷山大·阿斯汀（Alexander W.Astin）等人設計并實施的“大學生信仰和價值觀問卷”（College Students Beliefs and Values Survey，簡稱CSBV）及其應用結果具有較高的參考價值。

關鍵詞：大學生精神性；概念界定；測量工具

前言

大學生是每個時代的寶貴人才資源，他們的成長與發展理應受到自身充分的覺醒及外界足夠的重視。除了智力、技能等認知層面的發展，情感、態度、價值觀等精神性發展也是大學生全人發展不可或缺的組成部分。高校擴招以來，日益多元化的大學生群體在精神性發展水平上也更為參差不齊，在各方關愛以及管理不到位的情況下，有的甚至造成極端傷害事件，公眾輿論一片嘩然，社會各界驚呼當代大學生健全人格和基本道德的淪喪。有關研究也表明，大學生在精神性測試中得分中等偏低，大學生對自身精神性的主觀判斷處于偏下水平。[1][2]在社會急劇變化的大環境下，除了學生個體及家庭環境因素，高校對大學生精神性培育的忽視也是造成大學生精神性缺失的重要原因。誠如內爾·諾丁斯（Nell Noddings）所言：“當代公立學校教育最嚴重的缺陷可能是對人精神世界的忽視……對靈魂的探尋、對精神的求索不受重視，就像這種追求不存在一樣。”[3]

在大學生發展領域的研究中，精神性發展一直是個較為冷僻的話題，即使在美國，相關的研究也并不多見。例如，阿斯汀在對美國近年來大學生精神性發展追蹤研究的基礎上指出，美國高校在極力關注學生分數和所獲榮譽等的同時，對學生信仰、價值觀、自我理解等內在發展卻嚴重忽視。[4]歐內斯特·帕斯卡瑞拉（Enrest Pascarella）和帕特里克·特倫茲尼（Patrick Trenzini）對美國1967-2003年間發表的5000余篇關于大學生發展、院校影響力等文獻進行了綜述性的研究，發現即便在這樣圖書館式的研究中，也鮮有“精神性”或“精神性發展”的參考文獻。[5]帕特里克·洛夫（Patrick Love）指出在大學生發展理論中，精神性主題的理論嚴重不足，且常被很多學生事務專業人員所忽視。在大學生發展及學生事務管理的專業核心期刊中，涉及大學生精神性及發展的文獻也寥寥無幾。[6]

我國大學生精神性研究雖在近年來初見端倪，但仍極為稀缺，關注此話題的學者及研究幾乎屈指可數。目前國內還沒有被廣為認可的本土化大學生精神性測量工具。雖有個別研究將國外量表修訂、漢化，但因為缺乏本土化的大學生發展理論，同時，對宗教性和精神性的概念界定也沒有給予跨文化的區分，因此，這些測量工具的適用性和解釋力還有待考證。

大學階段是培養學生精神性的黃金時期，近年來國內外高等教育界對這一話題的關注逐漸回溫。在此背景下，厘清精神性這一較為抽象的概念內涵，梳理國外有代表性的大學生精神測量工具很有必要。

一、何謂精神性

（一）精神性的概念界定

雖然近年來高等教育領域對精神性及其發展的關注逐漸回溫，但目前學術界關于“精神性”還沒有公認、清晰的定義。已有的林林總總的闡述也存在著學科領域、認知角度等的差異。

1.詞源追溯的角度

英文中的“spirit”一詞源自拉丁詞語“'spiritu”，意為“呼吸，空氣，生命或勇氣”；該詞又源自希臘詞語“pneum”，意為“呼吸”或“空氣”。在公元前600年到公元200年的印度經文中，尚未明確區分“呼吸”和“精神性”，此時的呼吸是對精神的一種描述，主要指“內部自我”的活動。公元500年，“精神性（spirituality）”被基督教用來明確地指代上帝和神靈對人類生活的影響。[7]此外，還有一個相近的希伯來詞匯“'ruach”，意指我們被激發著去獲取一些能使我們理解世界的事物，換言之，精神性就是生活中能給予我們意義的一些事物。[8]簡單從詞源角度來理解精神性的概念雖然有些抽象和不完備，但至少印證了精神性對于人類生活至關重要。

2.多維的角度

大多數學者認為精神性是多維的概念，內涵豐富。所謂多維的，主要指精神性的構成要素是多元的，通常“包含了認知的、情感的、行為的、人際的和心理等維度”[9]。

阿斯汀指出，精神性表明我們內在、主觀的生活，與那些客觀的、可觀察的行為舉止及可直接測量的有形之物等相對，也涉及我們的情感經歷。具體而言，精神性包括我們持有的信仰和價值觀，對自我的認知、對自己存在于世的思考與意識，對工作與生活目的、意義的探尋，以及我們與他人、世界的關聯意識。精神性還包含那些我們難以言表的一些經驗和體悟，例如直覺、靈感、不可思議的、神秘莫測之物。[10]

魯斯·坦伊（Ruth A.Tanyi）通過綜述過去30年有關精神性的76篇文章和19本著作，發現精神性是人類內在固有的重要組成部分，且是主觀的、抽象無形和多維的。文獻表明，生活的目的與意義、關聯性、內在的力量、自我超越以及信仰是精神性的重要組成部分。[11]

大衛·埃爾金斯（David N.Elkins）在借鑒前人研究的基礎上認為精神性是多維建構的，主要由超然的維度、生活的目的和意義、生活的使命、生活的神圣、物質價值觀、利他主義、理想主義以及悲憫意識構成。[12]

3.動態建構的角度

這部分研究者傾向于將精神性定義為追求和探尋的過程。一方面它是個體追尋自身真實性、完整性、表里如一的品格，及尋找生活的目的、意義與方向的內在過程；另一方面，它也是個體超越以自我為中心的思維，探索超越人類存在和認知的強大力量，審度一些神圣莊嚴之物，以及和他人建立聯系的過程。[13]此外，精神性也被描述成一種富含創造力的、建構意義的力量，是人們內在道德的一種導向[14]，也是一種個體了解和存在于世界上的方式[15]；同時是一種能帶來信念、希望、和平的力量泉源[16]。

4.其他角度

簡·戴森（Jane M.Dyson）的綜述研究遴選了1975—1996年期間的一些著作和論文，發現這些研究揭示了自我、他人、上帝是精神性定義的三要素，而其他有關精神性的新興主題，諸如意義、希望、關聯性、信仰系統和精神性的表達等，也可整合到前述三個核心要素的語義環境中。關于這三者，很多研究明確表明自我、他人、上帝之間恰切的關系對于個人的精神性健康非常重要。個人內心的力量、泉源（inner strength、inner resource）能促進精神性探索，與此同時，與他人建立聯系，成為群體的一部分對于精神性形成與發展也是至關重要的。而“上帝”被認為是個人的終極價值觀的所在，能引導個人探尋人生最高的目的與意義。[17]

（二）精神性和宗教篤信的概念辨析

提及精神性，還有一個如影隨形的概念——宗教篤信（虔敬）（religious/religiousness）。多年來二者幾乎被當作公認的同義詞而交叉使用。有學者分析可能的原因是美國的宗教傳統歷史悠久，如大衛·莫伯格（David Moberg）的研究發現，絕大多數美國人當被問及如何定義精神性幸福時，幾乎都毫不猶豫地用宗教術語來回答[18]，同時宗教對精神性的影響也折射到高等教育領域中。

但隨著歷史的嬗變，二者的關系發生了微妙的變化，越來越多的學者認為將二者視為兩個獨立的概念更能深入理解其各自內涵。學者們主要從二者的歷史演化關系、概念范圍、側重個體還是群體或組織等角度將其分離開來。

例如布萊恩·津巴厄（Brian J.Zinnbauer）指出，傳統意義上宗教篤信的范圍非常廣泛，且和精神性沒有明顯分野；但現代意義上，宗教篤信的概念狹義化了；且越來越多的人認為二者存在很多區別，如宗教篤信比精神性更傳統，有更悠久的歷史。也有研究者認為宗教篤信依附于其精神性，亦即一個沒有宗教信仰的人也能有精神性發展，而若沒有高度的精神性發展，宗教篤信的程度會很低。還有研究者認為宗教篤信更多與群體有關，而精神性側重于個人的狀態。[19]

阿斯汀指出宗教信仰尤其強調社區團體或信奉者以及從業者的成員資格，及他們對儀式典禮的參與情況。與精神性的區別主要體現在，宗教信仰總是涉及特定行為的、教義學說和教派的群體活動，而精神性往往關乎個人的、超常的和關聯性。

坦伊也認為二者的實質不同。精神性包含了人類對生活意義的探尋，而宗教則是涉及到一種擁有與更高的力量或上帝有關聯的儀式或實踐的組織實體。對一些人而言，其精神性可能會與宗教有聯系，但這不適宜用于另一些群體如無神論者。[20]

此外，埃里克·米勒（Eric D.Miller）的實證研究通過效度分析顯示，其編制的米勒精神性量表中的親社會信仰及存在感的意義均與宗教性呈負相關，從而表明精神性與宗教性存在明顯的區別。[21]

（三）小結

雖然目前學術界對“精神性”及其發展這一較為抽象、不便觀測的概念還未形成統一、清晰的定義，但不同時代、不同學科領域的學者都曾嘗試從不同角度對此進行界定。傳統的精神性定義總是與宗教篤信糅合在一起，隨著歷史演變，現代意義上精神性的概念范圍逐漸擴大，與宗教篤信等概念也逐漸分野，自身定義逐漸獨立、清晰。

盡管已有定義林林總總，但學者們幾乎都公認精神性內涵豐富，是個多維建構的概念，只是在具體構成上學者們的側重點有所不同。其中，阿斯汀近年來的研究和定義較具代表性，基本上也整合了其它定義的維度。通俗來講，精神性是個體內在的、主觀的情感生活及基于此的外顯行為，既包含個體自身的精神追求等動態建構的過程（如對生活目的與意義的探尋、質詢并建構自我的信仰、價值觀），內心寧靜的狀態（如超然面對苦難、對生活的滿意度），也包含個體與他人、世界建立聯系，亦即對自身以外的人和事的關注（如助人為樂、慈善參與、包容多元的世界觀等）。而大學生的精神性發展則是自身精神性水平的提高或者呈現高水平狀態，這也是高校促進學生發展的內在追求。

二、如何測量精神性

相對于個體發展的其他領域，精神性及其發展不僅不易界定，而且難于測量，盡管如此，國外學者們還是在研發精神性的測量工具上做出了卓有成效的努力。本研究從中遴選出以大學生群體為主要測試對象的有代表性的精神性測試量表，如阿斯汀的“大學生信仰與價值觀調查問卷（College Students Beliefs and Values survey，以下簡稱CSBV）”，米勒的“米勒精神性測試量表（Miller Measure of Spirituality，以下簡稱MMS）”，道格拉斯·麥克唐納（Douglas A.MacDonald）的“精神性表達測試量表（Expressions of Spirituality Inventory，以下簡稱ESI）”，哈奇·羅伯特（Hatch Robert）的“精神性參與和信仰量表（Spiritual Involvement and Belief Scale，以下簡稱SIBS）”，維姬·吉尼亞（Vicky Genia）的“精神性體驗測試量表（The Spiritual Experience Index，以下簡稱SEI）”，托尼亞·阿姆斯特朗（Tonya D.Armstrong）的“阿姆斯特朗精神性測試量表（Armstrong Measure of Spirituality，以下簡稱AMOS）”。下文將從主要開發者及單位、開發時間、測試目的、測試指標、測試對象及測試結果等方面逐一介紹上述測量工具，并嘗試比較其異同。見表1。

（一）測量工具的基本情況

從測量工具的研發到實施，北美高校，特別是美國高校的科研團隊是大學生精神性測試研究的中堅力量，已有的大學生精神性及發展的實證研究也主要來自美國。

從測量工具的開發時間來看，基本是近三十年來的研究產物，且內涵愈加豐富。也有更早時期開發出來的量表，但指標較為模糊，使用的廣泛性不足。從測試的主要對象來看，上述測量工具基本逐漸聚焦到大學生群體，發展到阿斯汀的CSBV，則在名稱和對象上都直接鎖定為大學生，其他工具沒有明顯強調這一點，只是有研究應用到大學生群體上。另外一些未在表格中介紹的其他精神性測量工具，也有以行政管理人員、社區居民、成年人等作為調查對象的。

（二）測量工具的主要指標

縱觀上述大學生精神性測試量表，在測量的主要指標上有如下相似點。第一，認為精神性是多維構成的，因此都將精神性至少分為兩個子量表進行不同層面的測試。第二，基本都采用里克特式量表形式，讓被試作出不同等級的判斷，也相應得到不同的分數。第三，具體測試指標比較重合，主要包括以下兩方面：一方面是外顯可測的精神性行為表現，如反思和追求生活的目的、意義、使命，參加宗教儀式或精神性活動等；另一方面是內在的超然體驗或個人特質，如悲憫意識，利他主義，對超越性、超自然力量的思考與尊崇，與上帝、他人的聯系之感。這與前述精神性的概念界定比較一致，涵蓋了個體內在的、主觀的情感生活及基于此的外顯行為。

盡管上述量表在主要指標上有相近內容，但基于測試目的、時間及對象的不同，這些測量工具的指標又有其各自的獨特性。阿斯汀的CSBV突破以往將精神性和宗教篤信混同使用的藩籬，認為二者具有不同的特質，故需設置成單獨的測試，且題目表述也盡量用“更高級的存在/力量（higher being/power）”來代替“上帝（God）”等詞匯，因為面向的是多元宗教信仰的大學生群體。此外，CSBV的一些問卷題項也相對更具體化、生活化，貼近大學生的學習和生活實際。例如，除了涉及像其他量表測試“神秘的體驗”等抽象的精神性經歷，也會問及在類似聽歌、閱讀、思考的過程中是否有別樣的精神性體驗。而關于“悲憫意識”，更是具象到“幫助朋友、參加志愿服務、捐贈衣物”等日常生活。

米勒的MMS也試圖探索個體的精神性行為、意識與宗教篤信的關系，通過效度分析發現兩個子量表中的測試指標均與宗教性呈負相關，從而表明精神性與宗教性存在明顯區別。但與CSBV不同的是，MMS等量表都慣性地使用“上帝”詞匯。

麥克唐納的ESI通過整合已有相關的11個量表，進行因素分析、建立模型等，發現所有量表維度中有5個因素是精神性的重要構成，因而歸納出精神性測試的5個維度。但表述有所重疊，如“生活的目的與意義”同時歸在“精神性的認知導向”、“存在的幸福”及“宗教篤信”維度下。言及精神性的構成要素，羅伯特的SIBS有4個子量表，其中3個量表的內容與其他測量工具并無二致，但“謙遜程度（humility）”的設置較為新穎，是其他測量工具基本未納入精神性范疇的。

相比其他測量工具，吉尼亞的SEI和阿姆斯特朗的AMOS在子量表的稱謂和形容上更多直接使用“精神性的（spiritual）”來歸類，根據精神性的不同層面形成2個或4個不同維度。而如米勒的MMS，用“親社會信仰”和“存在的意義”來劃分和表述。羅伯特的SIBS則用“儀式層面”、“內心層面”、“沉思冥想”等來劃分和表述。

（三）測量工具的應用結果

阿斯汀等人于2004年開始設計并實施的CBSV是目前大學生精神性發展研究領域最具影響力的測量工具，故在此主要介紹CBSV的應用結果。該調查研究為縱向研究，分析了大學生的精神性變化及影響因素。研究發現，學生在精神性各個維度上的提升并非僅僅是自然成長所致，某些特定的大學經歷，如跨學科學習、出國交流、服務性學習（service learning）等能促進大學生的精神性提升。這些因素之所以奏效是因為它們使得學生接觸不同的人、文化和思想。同時，一些“觸及內心的活動（inner work）”也能促進精神性的提升，如沉思冥想、自我反思，或老師積極鼓勵他們探尋生活目的和意義的問題。相反地，研究也表明如果學生經常參加一些使他們分心、遠離日常經歷和大學生活的活動，如長時間地看電視和打游戲等，會妨礙他們的精神性發展。[25]此外，學生的精神性水平也會因性別、種族、宗教背景、就讀專業、就讀院校規模等因素不同而有所差異。[26]

三、結語

綜上所述，在大學生精神性研究領域，目前學界對“精神性”還沒有一個公認、清晰的界定，學者們主要從詞源追溯、多維構成以及動態建構等不同角度來嘗試闡釋。而測量工具方面，國外具有代表性的大學生精神性測量工具在指標內容上有相似之處。例如，既包括外顯的精神性行為表現，也包含內在的超然體驗或個人特質。但不同測量工具各有其側重，其中，阿斯汀等人開發的“大學生信仰和價值觀問卷”及其應用結果具有較高參考價值。

國外已有研究為我們提供了大學生精神性及發展的理論、概念及測量工具上的參考。綜觀我國大學生精神性領域的學術研究現狀和高校培育的實踐背景，今后可以從以下兩個方面著手提升我國大學生精神性發展領域的研究和實踐水平。

其一，高等教育領域的學者們應多考察并結合中國的文化、社會、高校及大學生的實際情況，生發出這一領域我國本土化的理論和測量工具，以便高校教育工作者更清晰地了解當代大學生精神性發展的真實狀況及存在的問題，從而更好地完成“育人”使命，促進其全人發展。當然，大學生精神性發展的理論建構和測量工具的開發、修訂等非一日之功，需要我國該領域的學者持續的關注和研究，逐漸積淀。

其二，高校作為培育大學生的重鎮，在重視學生的績點、技能、榮譽獎項等的同時，也要重視對大學生的精神性培育，把這項系統工程深入到日常教學和學生事務管理的工作中，多管齊下。已有研究一再表明，高等教育工作者經常鼓勵大學生們進行精神性的探索活動并參與其中，對于大學生的精神性發展是一個重要的促進因素，多樣化的同輩互動亦如此。因此，大學要盡力引導學生培養反思、探索自身信仰、價值觀等精神性的意識并逐漸形成習慣，也要多給予學生合適的平臺去發展其精神性，最終致力于學生的全人發展。

參考文獻：

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（責任編輯鐘嘉儀）