應然與實然：高職院校學生頂崗實習價值分析

陳吉勝　魏佳

摘 要：頂崗實習在職業教育人才培養中的地位不言自明，但這并不意味著其價值也同樣為眾人所熟知。而對頂崗實習價值準確、科學的理解是職業教育發揮人才培養功能的前提。本文著重探討頂崗實習的應然性價值與實然性價值，以實現對其價值的完整性理解。

關鍵詞：應然；實然；頂崗實習；價值

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2016）27-0082-03

馬克思在《1844經濟學哲學手稿》中提出“兩個尺度”理論，即人類對客觀世界的認識包括事實認識及價值認識兩個方面。事實認識即對客觀世界存在形態的研究，用于回答“是什么”問題而形成的事實真理；價值認識即作為主體的人在客觀事實面前應采取的態度及主體活動所要達到的目的，即回答“應該怎樣”的問題而形成的價值真理[1]。高職院校學生頂崗實習即在學校與企業的預期規劃下，學生到企業從事一定工作崗位的實踐活動，此為對頂崗實習這一活動事實的認識，也是比較容易的一方面；另一方面——關于頂崗實習價值的認識——則存在很大困難，學校與企業對頂崗實習的態度如何，實習結束后，雙方要實現何種預期，等等，都亟待職業教育理論界的深入探討。

一、頂崗實習價值內涵

頂崗實習是職業院校學生培養過程中不可缺少的一個環節，該環節具有重要的理論意義及現實意義。首先，清晰界定價值的概念有助于我們對頂崗實習價值的認識。目前，我國學術界形成了“屬性說”、“需要說”、“關系說”等幾種價值界定方式。“屬性說”主要從作為價值承載體的事物所具有的某種屬性角度認識價值；“需要說”主要從事物滿足價值需求主體需要的角度認識價值；“關系說”主要以客體屬性與主體需要之間的關系角度認識價值，即目前較主流的價值認識觀點。所謂價值，即客體本身所具有的屬性同主體需要之間的一種特定關系[2]。

由價值內涵可以界定居于其下位的頂崗實習價值的概念。所謂頂崗實習價值指的是企業及崗位所具有的屬性與主體，即職業院校學生，需要之間的一種特定關系。具體來說，即職業院校學生對企業及崗位所保持的態度以及通過該活動實現的預期。從理論上講，頂崗實習價值既不是一種實體，也不屬于屬性范疇，而是一個關系范疇，即表示頂崗實習這一活動客體與學生之間的特定關系方面的質、作用與方向。根據價值類型的劃分，頂崗實習價值可劃分為應然性價值及實然性價值。應然性價值在理論層面頂崗實習應該具有的價值，是基于該活動自身的性質與規律所應達到的狀態，體現了人們對頂崗實習的的價值追求；實然性價值是頂崗實習在實踐層面具有的價值，是人們通過具體行為實踐所體現的價值。本研究從應然與實然兩個維度對頂崗實習價值進行分析，以實現對其整體把握。

二、學生頂崗實習應然性價值分析

（一）基于實習的視角

毛澤東同志在《論認識與實踐的關系——知和行的關系》一文中指出：“人的認識主要依賴于物質的生產活動……一切這些知識，離開生產活動都是不能得到的”[3]。因此，任何知識都是源于實踐，而又歸于實踐。因此，職業院校學生經過兩年的學校學習，有必要也有能力將所學理論知識帶到實踐中應用與檢驗。通過對現有頂崗實習模式分析，當前職業院校學生到企業實習模式可分為兩類：一般頂崗實習模式與置換頂崗實習模式。一般頂崗實習模式僅定位于學生到企業鍛煉實踐技能，促進其能力發展。置換頂崗實習模式定位于在鍛煉學生實踐技能的同時，兼顧企業員工培訓。目前，雖然企業員工的實踐技能已達到相當水平，但在理論水平及綜合素質方面還仍有待于提高。因此，在這方面，頂崗實習依然有其用武之地。該模式的操作過程是將職業院校學生技能訓練與企業員工培訓相結合，即學生到企業頂崗，由師傅帶領學習；而“被頂崗”的企業員工到學校參加能力提升培訓。如此，便可在保證實訓質量的同時，促進企業員工綜合能力提升，實現雙贏。

此外，學生到企業頂崗實習對學校與企業都有不同程度的重要意義。對學校而言，可促進其余社會需求對接，理論聯系實際，提高人才培養質量；對學生而言，在于驗證職業抉擇，檢視自身差距，提升實踐能力；對實習企業而言，在于后備人才力量儲備，提升社會影響力。總而言之，三方都能從中各取所需。

（二）基于價值類型視角

眾所周知，任何一個事物的存在或是一項活動的展開都具有多重價值，追求價值的多重化與最大化是人們對待事物和開展活動的共同目標。雖然，人們追求價值多樣性，但是，這并不意味者“魚與熊掌”兩者皆可得。該論斷有一個前提性假設，即兩者不發生沖突的情況下，可兼得。行為主體追求價值的多樣性，也以這個前提性假設為基礎，一旦發生沖突，即出現價值沖突問題，需行為主體進行價值取舍。那么，行為主體如何進行價值排序與價值取舍呢？總體上來講，價值主體的背景、立場及認知的差別都會導致他們對價值判斷存在差異，進而影響價值排序及價值取舍模式問題。解決該問題的關鍵在于對價值的梳理與篩選，區分事物的本體價值與工具價值。本體價值是事物對作為價值主體的個人的價值，而工具價值則是指事物對作為價值主體的社會的價值。在此基礎上，優先實現事物或活動的本體價值。因為，事物或活動的本體價值的實現是事物存在與活動展開的基礎。

頂崗實習本體價值是指頂崗實習對于價值主體的參與頂崗實習學生的價值；而頂崗實習工具價值則是頂崗實習對于價值主體的社會經濟、文化、科技等方面的價值。美國實用主義哲學家杜威曾指出：“只要生物能夠忍受，他就努力為自己利用周圍的力量……所謂利用他們就是說把他們變為保存自己的手段。只要生物不斷生長，他在利用環境時所花費的力量得大于失，它就生長著……”。[4]就頂崗實習活動而言，其主要的價值在于其本體價值，即人才培養，提高學生的實踐能力。企業與學校都是頂崗實習活動的主要參與者，但是中心仍然是學生培養，兩者只是為學生保存并成就自己提供一種環境基礎。

（三）基于能力發展視角

該維度主要基于心理學家赫威斯的能力發展理論提出的。該理論認為，學習者要想發展職業能力必須由其自身親自完成一些列能夠為職業發展提供幫助的典型工作任務。因此，必須尋找一種典型的職業任務，并根據職業成長的邏輯發展規律系統化安排這些任務，這些任務的安排就是頂崗實習。由認知心理學的職業成長階段理論，將職業成長劃分為四個階段，即初學者，提高者，能手和專家。不同階段對應與相應難度的工作任務，完成某一階段的工作任務即表明該行為主體達到了響應的學習目標機掌握該層次的技能。

根據能力發展理論，將職業發展過程劃分為與職業成長邏輯相對應的學習范圍，即：

1.定向和概括性知識——職業定向的工作任務；

2.關聯性知識——系統的工作人素；

3.具體與功能性知識——蘊含問題的特殊工作任務；

4.基于經驗的學科系統化深入知識——不可預見的工作任務[5]；

由能力發展理論可以推斷，職業院校學生要掌握本專業的技能，實現能力提升，必須親身經歷一系列的真實任務，即系統、完整的頂崗實習過程。但有一個至關重要的前提就是，學生在頂崗實習之前，學校與企業應聯合開發系統的職業任務。該職業任務同時還要遵循職業成長的分段規律。

三、學生頂崗實習實然性價值分析

通過以上對頂崗實習應然性價值的分析，我們不得不思考一個問題：高職院校學生到企業頂崗實習是否是基于規律？雖然，目前運作得風生水起的高職院校學生頂崗實習，其內驅力并非源于規律，而是“政策”、“眼前效益”使然。眾所周知，人才的成長有其固然規律，從學生成為一個技術技能型人才必須經過諸多環節，其中必須配備數量充足、技術上乘的企業技術能手予以指導，并且該過程必須有嚴格的管理措施及除技術能手之外的配套人員。否則，將難以實現預期目標。總之，事物的存在通常具有多重價值，但是無論何種價值的追求都必須遵循事物固有的規律，切不可逆規律而行以引發諸多難以解釋與解決的問題。

有鑒于此，學生培養固然是頂崗實習的唯一基點，但這是否意味著我們只需注重這一應然性價值而忽視現實呢？答案顯然不是，原因有二：一是我們生活在現實土壤中，任何問題的解釋與解決都離不開實際情況；二是價值最大化使我們的理性追求，如果我們能在追求頂崗實習應然性價值的同時，兼顧其實然性價值，這又何樂而不為呢？

（一）夯實理論，開發智能

目前，國際公認的關于人才結構與分類研究的理論是“職業帶”理論。該理論提出根據專業人才的性質、工作范圍將人才分為：技術型、技能型與工程型人才三類。技術型人才是介于技能型人才與工程型人才之間，以掌握理論知識及智能技術為主，是經濟發展的中堅力量，社會對此類人才的需求也日益增加[6]。

由技能型人才的主要特征可以推斷，技能型人才的培養需要從兩方面入手：一方面是理論知識；另一方面是智力技能。頂崗實習恰好可以為學生提供一個鞏固知識與基本技能的平臺，學生在企業實習之前，學校與企業共同為學生制定一個培養方案；實習期間學生會被要求從事一系列基本技能的操作。如此經過一段時間鍛煉，學生從開始的不知所措到之后的掌握多項技能。這不僅有利于學生熟悉生產線上的各項工作，而且還可以促進學生的多元智能發展。

（二）追蹤行業發展動態

職業教育是與經濟、社會發展聯系最為緊密的教育類型，因此，緊密追蹤行業發展動態，走在行業發展前沿是職業教育發展最鮮明的特色。但是，現實操作中卻事與愿違。任何理論及技術的發展都是有其生命周期，即經歷起步階段、成長階段、成熟階段、衰退階段，這一周期往往要延續幾年的時間。而且，編入教材的新技術或新理論必須是成熟的，因此，在學校內所學的理論往往存在較大的滯后性。假如我們職業教育培養的學生都是帶著這些知識與技能進入工作崗位，勢必會與生產活動嚴重脫節。學生到企業參加頂崗實習恰好可以解決這一矛盾，在企業內學習、掌握基本操作技能，并在此基礎上觀察與體會實際生產技術。通過自身努力將學校所學的理論知識與生產實踐相互融合，內化成一套既能與前沿生產實踐緊密結合又具有理論深度的知識體系。這一人才培養模式既能體現職業教育與生產實際緊密相聯的應然性規律，也能保證學生順利實現從學生到技術人員職業生涯轉變。

（三）真實情境提升職業能力

美國加利福尼亞大學教授讓·萊夫于1990年提出情境學習理論。該理論指出，學習是一個社會性過程，知識是在這個過程中由大家共同構建的，這樣的學習總是處于特定的情境中，滲透在特定的社會和自然環境中，因此，學習作為獲取知識的一種途徑，也同樣是具有社會性與情境性的[7]。根據情境學習理論，任何知識與技能的習得與應用都不能脫離其所運用的具體情境。因此，作為知識與技能的使用者，職業院校學生要掌握知識與技能，必須在知識與技能運用情境中訓練。此外，除知識與技能外，職業素養的培養也必須在真實工作情境中得以培養。頂崗實習恰好為職業學校學生提供了一個這樣既能培養知識與技能，又能培養職業素養的平臺。實習期間，學生置身于真實工作情境，面對真實工作任務，為學生畢業后在短期內融入工作崗位，無障礙發揮自身能力奠定了良好的基礎。

（四）鍛煉跨學科思維

根據價值論，職業教育的本體價值是根據社會要求培養一批具有職業素養并能主動適應社會經濟發展需要的技術技能型人才[8]。也就是說，經過職業教育培訓的學生，不僅具備了與生產實踐緊密聯系的職業技能與職業素養，還必須具備一種可持續的、終身的學習能力以靈活應對新崗位的工作要求。但是，事與愿違，目前職業教育所提供的教育資源往往很難使學生具備上述能力。不僅如此，學生在了解整個產業所包含的學科與工藝方面，都存在較大困難，一個工藝往往需要多學科知識，而一個學科的知識有常常在多工藝中運用。而這正是與企業生產實踐的差距所在。在企業頂崗實習現場則可以為學生提供多學科與多工藝的學習平臺。通過實習，學生可以真實的接觸到生產一線的工作場景，切實體會多學科與多工藝的綜合運用，幫助學生進一步開拓視野，拓寬知識領域，完善多元知識結構。

參考文獻：

[1][2]馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯全集（第十九卷）[M].北京：人民出版社，1963：406.

[3]毛澤東.毛澤東選集（第一卷）：實踐論[M].北京：人民出版社，1964：282-283.

[4][美]約翰·杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京：人民教育出版社，2001：6.

[5][德]菲利克斯·勞耐爾，趙志群，吉利.職業能力與職業能力測評：KOMET理論基礎與方案[M].北京：清華大學出版社，2010：31.

[6]H.W.French.工程技術員命名和分類的若干問題[M].1981.

[7]讓·萊夫，溫格.情境學習：合法的邊緣參與[M]. 王文靜，譯.上海：華東師范大學出版社，2004.

[8]李德順.價值論（第二版）[M].北京：中國人民大學出版社，2007.

責任編輯 吳學仕