深度追問，促進學生深度思考

何緒銅

[摘 要]深度思考是深度學習的外顯形式，而要進行深度思考，離不開課堂的深度追問。深度追問需要經歷首問、追問、再問、補問的反復過程，促進學生不斷思考，突破自身思維的束縛，直至大徹大悟，達到更高境界。

[關鍵詞]優化首問 就疑追問 加工再問 預設補問 深度學習 思維

[中圖分類號] G623.5 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2016）35-028

追問，是教師對學生的課堂回答進行加工性處理，臨時起意開展的第二次提問。追問得好，能使學生的思維逐級遞進，沖破層層阻礙，到達恍然大悟的全新境界，實現真正的深度學習。

下面，以人教版小學數學四年級下冊“觀察物體（二）”一課教學為例，談談如何通過追問，使學生進行深度思考，實現深度學習。

一、優化首問，啟發思維

首問，即第一次發問。第一次發問很關鍵，既要直指知識本質，又要有啟發性、操作性的思考切入點。同時，首問不能過碎、過細，不能有強示性暗示，問題可大一些，但要有一定的思考價值。因此，首問最好少用或不用填空式的探究卡，大多直接由教師口頭提出。

例如，教學“觀察物體（二）”一課時，教師可直接口頭提出問題：“誰能把4個同樣大小的正方體，先擺成下圖形狀，再把從上面、左面、前面看到的圖形在紙上畫出來？”問題是讓學生把看到的圖形畫出來，不是擺出來和說出來。解決這個問題，需要學生用眼看、用腦記、憑記憶畫，畫時還要進行思考。也就是說，讓學生的多種感官參與體驗，這對學生來說有挑戰性，但卻不難完成。學生在解決問題的過程中，思維完成從物體到圖形的第一次飛躍，實現了第一級抽象。

二、就疑追問，聚焦疑惑

隨著課堂教學的推進，學生心中自發產生一些疑惑，有的學生會主動提出問題，有的學生會情不自禁地進行探究。這時，教師一定要抓住學生的疑惑，聚焦學生的疑惑，就學生的疑惑進行追問，再通過互動交流，引導學生溝通新知與已有知識經驗間的聯系，讓學生真正釋疑。

例如，課堂教學中，在學生匯報交流后，有的學生產生疑惑：“明明是4個正方體，為什么從上面只看到3個正方形呢？”此時，教師就需趁勢追問：“是呀！明明是4個正方體，為什么從上面只看見3個長方形，從左面只看到2個長方形呢？”……通過這樣的追問，使學生產生求知的欲望，不斷深入進行探究。

三、加工再問，形成結構

這里的加工，是指把課堂生成進行加工性處理，提出加工性問題，對學生進行第二次提問。加工，可以是對學生課堂上出現的具有共性或個性的思路或典型想法進行加工，也可以是對學生的操作或互動中的某些現象或問題進行加工，目的是解疑釋惑，把學生的思維引向縱深，把學生的線性思維發散，把結構性知識挖掘出來，使學生如醍醐灌頂、茅塞頓開。

如課堂教學中，教師現場收集各組學生的擺法，然后將學生的作品（如下圖）展示在講臺上。

追問1：請觀察上述擺法，畫出各擺法中從左面看到的圖形。

追問2：前三個圖形擺法不同，個數也不完全相同，為什么從左面看到的圖形會完全一樣？后兩個圖形，從左面看到的圖形與前面三個圖形相同嗎？為什么？

追問1把學生在課堂上的操作進行加工，提高了難度，讓學生不操作、不走近看，而是借助剛才的經驗用眼看、用心想、腦中畫，把視圖“搬”到腦中。追問2是在追問1的基礎上讓學生找原因，引導學生主動追根求源，使學生腦中建立起的視圖清晰化、深刻化、結構化，形成準確的結構化表象，實現由圖形到視圖的第二級抽象。

四、預設補問，內化認知

補問，是教師根據課堂教學推進的情況，適時提出補充性或拓展性的問題，以促進學生對知識的深入理解和深刻記憶。

如課堂教學中，教師按照幾何知識的五個關鍵詞（物體、圖形、抽象、想象和表達）展開教學，引導學生經歷從物體到圖形再到抽象的過程，并在學生形成結構化知識后，從圖形到物體進行反方向教學，讓學生看圖形想形狀，再進行拼擺或表達。

追問1：下圖是從不同方向看到的圖形，請想象或擺出正方體拼擺體的形狀。

追問2：一個拼擺體從前面看到的圖形如上左圖，從右面看到的圖形會不會如上中圖？為什么？如上右圖呢？如果會，若擺出此拼擺體最多需用幾個正方體？最少呢？

追問3：幾個正方體擺在一起，從不同方位看到的圖形如下，你能將這個拼擺體擺出來嗎？你從中發現了什么？

以上三個補問，是讓學生把剛形成的結構化表象，通過想象、拼擺、表達、總結，在腦中進一步內化。第一次補問主要靠想象和表達來完成，第二次補問是對學生空間觀念的進一步調整和完善，第三次補問是讓學生的空間觀念進一步清晰和深刻。通過三次補問，讓學生初步感悟到一維、二維視角不能確定形狀，三維視角才能確定形狀。

深度思考不是把某一知識點想深學難，而是用首問、追問、再問、補問等形式，引導學生從物體到圖形、從圖形到物體，不斷思考，反復訓練思維，突破自身思維的束縛，直至大徹大悟，到達一個更高的境界。

（責編 藍 天）