以“人”為中心解釋歷史的教學價值與策略

“核心素養”是指“學生在接受相應學段的教育過程中逐步形成起來的適應個人終身發展與社會發展的人格品質與關鍵能力”。①培育核心素養就是關注人的發展。因此，核心素養并非“離人”的教育，而是“合人”的教育。在合人教育中，一是學習者主動卷入學習活動，成為學習的主體；二是依據歷史學科內容，關注歷史中的“人”，從人的活動、思想與精神中得到體驗、理解與性情陶冶，形塑自我人格。因此，欲讓核心素養的培養落地生根，就應堅持以歷史人物為中心的教學。為此，需要考慮兩個方面：一是歷史人物的內容是否充盈，因為干癟的歷史無法讓學生進行豐富的解釋；二是歷史人物形象是否豐滿，沒有豐滿而富有個性的歷史人物，學生難以從中體悟到人物的品格，也難形成價值認同。因此，我們應從基于現象的歷史解釋和充盈的歷史人物形象視角來深化歷史教學，著力培養學生的核心素養。

“歷史學的基礎就是詮釋學”。②關鍵是，欲讓學生解釋歷史，需有豐富的歷史內容，讓學生面對充盈的歷史現象走進歷史對象，從歷史對象的神入中獲得自我的生命化體驗、理解與認識，正如狄爾泰論述的，體驗并不僅僅是對某個事物的當下的直接經歷，體驗包含著對于這種對象的記憶，以及與這種對象有關的未來的希望與愿望，就此而言，一切體驗都具有“存在于現在”的特征。③歷史教學應提供豐富的歷史具象性內容，通過微觀的歷史細節，營造出逼真的歷史情境。否則，歷史解釋就是簡單化、空洞化，這樣的歷史學習就會索然寡味，也難以讓學生獲得美妙的歷史體驗，生長出品格的力量。這一點恐怕是當今歷史教學不盡人意的根源。

再者，學生即使面對復雜的歷史現象，還需要進行歷史想象，關注歷史的復雜性，在與歷史對話中進行批判創新。因而，歷史解釋需要人們擯棄概略性和普遍性的解釋模式，讓學生面對豐富的歷史現象，感悟有血有肉的歷史人物形象，從中體悟到歷史人物的心靈世界與情操。沒有人物的歷史，歷史就會冷漠無序，學生走入無對象的世界就會孤獨與茫然，陷入無意義感的荒漠中。

布洛赫在《為歷史學辯護》中寫道：“地形特征、工具和機器，似乎是最正式的文獻，似乎是與其締造者完全脫離的制度，而在所有這些東西背后的是人類。歷史學所掌握的正是人類，做不到這一點，充其量只是博學的把戲而已。優秀的史學家猶如神話中的巨人，他善于捕捉人肉的氣味，人才是他追尋的目標。”①

1983年，法國第三代年鑒派史家弗雷發表了《超越年鑒派》一文，否定了從費弗爾、布洛赫開始的忽視人的總體史研究，提出史學應轉而恢復行動者的決策自由、能動性及歷史情境的開放性，回歸對政治史、事件和人類能動性的研究，倡導研究“絕對自由和富于創造性的個人”。②歷史教學應旗幟鮮明地實施以歷史人物為中心的教學，其教學價值有：

1.豐滿歷史人物形象，發揮人格激勵作用

歷史教學要把歷史人物凸顯出來，堅持以“人”為中心的歷史教學，就是要圍繞歷史人物呈現出相關內容，讓歷史斑斕多彩起來，讓歷史人物豐滿起來，從中透視歷史人物背后的復雜背景與社會矛盾，察覺出歷史人物活動所受限制與能動選擇，從夾縫中透視出歷史人物的生存方式與獨特個性。如果歷史人物不能鮮活起來，歷史人物就成為僵尸，學生無法從歷史創造者的復雜思想與情感中揭示出歷史的意義與價值來，因為歷史本身不會說話。

恩格斯指出：“我們要求把歷史的內容還給歷史。但我們認為歷史不是‘神的啟示，并且只能是人的啟示。”③歷史學科作為人文學科，就是要讓學生通過歷史人物的榜樣熏陶，優化自我的人生態度，獲得價值認同，形成積極的價值觀，正如加涅所說，“建立和改變態度的一種非常重要和廣泛使用是‘榜樣作用”。④

2.“靈動”歷史人物，豐富歷史解釋的意義與價值

以歷史人物為中心的教學，就是要通過歷史人物的情感、智慧、行動等方面的歷史素材，給學生歷史解釋以廣闊的空間和開放的視角，讓學生既要分析歷史人物的外部活動，發現歷史的關聯性意義與價值，也要深入歷史人物內部看歷史，發現復雜的思想斗爭，飽滿的歷史情感，只有內外兼顧，才會深深震撼人的心靈。

圍繞以歷史人物為中心的教學，需要發揮心態史學的價值，積極詮釋歷史人物的心靈世界與人生意義。心態史研究把影響歷史的理性因素和非理性因素結合起來，使當代人能夠更好地把握歷史的脈絡，獲得一種鮮活的歷史感。

解釋歷史人物的活動，還需注重微觀史學的作用。產生于20世紀70年代的微觀史學研究，反映出史學理論與方法發展的某些新趨勢，“以個體化、事件性、區域性、敘事化為表征的微觀歷史寫作展現出抵制簡單真理與解構宏大敘事的創新力”，“微觀史學希圖發揮出融合社會史與文化史不同方法的潛能，超越其間的隔閡與單一視角的局限，對歷史活動進行文化意義、深層結構、長時段、全球性以及多重視覺的綜合分析”。⑤歷史教學應通過解釋歷史人物的鮮活事實，觀察歷史人物的影響和歷史流變，獲得歷史意義，甚至可以發掘歷史人物的戲劇性事件，發現歷史的不確定性、不一致性，關注歷史非線性，讓歷史教學富有立體感與真實感。

布洛赫在《為歷史學辯護》指出，如果歷史研究“否認人們追求超越物質利益的求知欲望，無疑會使人性發生不可思議的扭曲”。⑥他明確強調歷史研究的最終目的是增進人類的利益。只有基于人物活動的歷史解釋，才會給人歷史啟示與借鑒價值，因為不同的人對歷史的影響是有殊異的，基于此人的歷史解釋才會啟人心智，感人肺腑。

以“人”為中心的歷史教學應不同于常法，方能有效達成培育學生核心素養的目標。下文以漢朝內容為例談談怎樣實施以歷史人物為中心的教學策略。

1.關注不同的“人”

基于人的分類可以有三種：一是單個人。一人一世界，從每一個人身上發生的事情去解釋行動者的軌跡，透視其情理交織下的歷史行為與情感信念，從中窺視歷史的面貌。在審視單個人的時候，既要看一個普通人的平常遭遇，也要關注“關鍵人”的歷史行動。既要看一個人的獨特行動，也要將其放在社會背景中透視出社會性現象與因素，以形成復雜的歷史解釋，可以盡其所能的敘述、解釋歷史的面貌，發揮以點帶面、見微知著的解釋功效。正如金茲伯格自陳到：“大量的傳記研究已表明，在一個本身缺乏重要性并因此而具有代表性的不起眼的個體身上，仍然有可能像在微觀世界中那樣，追蹤到特定歷史時期的整個社會階層的特性”。①當然，對于單個人物的歷史解釋，需要保持謹慎的態度，應將歷史人物置于當時的背景中進歷史“同情性理解”。

二是“類”人（復數人）。物以類聚，人與群分，關注歷史人物，還應關注某類人發生的歷史故事，按照不同的劃分，可以觀察諸多種類人的歷史事件，例如，按性別可以關注女性；按社會地位，可以關注弱勢群體，關注底層的聲音，中國古代還可以關注士族這一特殊階層；按職業可以關注農民、商人、工人、傳教士等，在新航路開辟時，可以關注水手及其探險家的意識與活動，在中國古代可以關注士人與鄉紳等；還可以進一步關注某一地域某類人的歷史殊相。某類人常常處于社會的特殊地位，有些還左右著歷史的命運。

三是民族。民族是更大的“類”人，一個民族常常有自己的集體記憶、民族心理與民族文化，關注民族就是應將歷史置于文化背景中加以解釋，透視出民族行動的發展趨勢與文化特色。

關注人的行動，既要看個人的歷史活動，也要看大眾的歷史作用，讓個體與集體相互交織，形成歷史的意義之網，這樣的歷史解釋才會具有穿透力。例如，在教學“罷黜百家，獨尊儒術”內容時，要理解漢儒與先秦儒學的區別，就可以補充下面材料1內容，領會“君權神授，天人合一”思想產生的原因及其對民俗、社會文化、上層爭斗的深遠影響，從中折射出兩漢時期的社會風貌，漢武帝的出場，也讓相關內容躍然紙上。

材料1：兩漢時期是我國歷史上巫風熾盛的時期。漢代皇帝中崇信巫術者甚多。漢高祖劉邦建國伊始，就設立了完善的巫官體系，長安、梁、晉、秦、荊都設有巫職。文帝劉恒在離代入都繼承漢位時，占卜得“大橫”吉兆才決意前行。文帝召賈誼，問鬼神之本。武帝“尤敬鬼神之祀”。王莽更是篤信巫術，如射劉畫像，威斗厭兵。東漢光武帝劉秀好圖讖緯之學，也助長了巫風。兩漢時期巫術在皇廷貴族中的廣泛運用致使巫蠱事件很多，而且影響深刻，波及面非常廣。漢武帝時，陳皇后令楚服等人“巫蠱祠祭祝詛”衛子夫，事發被廢。丞相公孫賀與其子公孫敬聲被朱安世誣告“使人巫祭祠詛上，且上甘泉當馳道埋偶人，祝詛有惡言”，皆死。而武帝后期的巫蠱之禍更是對兩漢中期的政局產生了巨大影響。武帝晚年，命佞臣江充率胡巫在宮中濫挖，尋找詛咒木偶，在太子宮中掘出。太子和皇后情急殺了江充，武帝以太子謀反為名，興兵討伐，太子兵敗自殺。事畢因此而死者多達數萬人之眾。之后的巫蠱事件也是不勝枚舉，武帝丞相劉屈麓、漢成帝許皇后、東漢和帝陰皇后、廣陵厲王劉青、東平煬王劉云、東漢廣陵思王劉荊等都是涉及巫蠱獲罪，每次事件都廣涉眾人，或殺，或流放， 或免官歸田。兩漢的民間也是淫祀泛濫，巫風盛行。

——摘編自柯昊《兩漢巫風與關隴古史

傳說的神化》②

2.注重歷史人物的行動境遇

關注人物行動境遇除了注重時代背景外，尤其應注意以下兩方面：

第一，在揭示復雜的人物關系中透視歷史的殊異

在解釋人物行為時，不應簡單地就人說人，而應關注人物身處的復雜社會關系網絡，因此，人物行為完全出現此左彼右，厚此薄彼，甚至是搖擺不定的情形，置于這樣的背景中去解釋發生的事情，歷史解釋才更貼近真實，更具復雜多變性，也才利于學生進行批判創新思維，也會讓學生置身體悟歷史中滋養心靈，鑄就人格。具體說來，一是通過透視復雜的社會關系，將人物行動置于歷史場景中，發現人物的面相，形成歷史人物“活”的思想的歷史現場。二是從社會資本角度解釋歷史活動。

例如，如何認識漢朝察舉制，察舉制有諸多積極作用，但如果從選官制度進一步審視漢武帝的用官制度，那就更具多面性，材料2就說明了這一點，漢武帝所用之人是有復雜的背景關系的，如果我們繪制出人物關系網絡圖，就可以看出李廣缺少特殊背景，社會資本有限，即使能力出眾，還是缺少用武之地，也可看出漢武帝用人的思路與缺陷。學生面對這些人物活動及事件，自然會產生對相關人物不同命運的嗟嘆，并對一些歷史人物深表同情，以及對封建社會人物命運的深思，即使是雄才偉略的漢武帝，其用人也難以擺脫當時的社會境遇。這樣解釋歷史，學生就可以更為充實地認識歷史，而且人物形象也栩栩如生，淋漓盡致地體現出歷史的鮮活與靈動。

材料2：《史記》言衛青僅以和柔自媚于上。霍去病則少而侍中，貴不省士，其從軍，天子為遣大官赍數十乘，既還，重車余棄粱肉，而士有饑者；其在塞外，卒乏糧，或不能自振，而去病尚穿域蹋鞠，事多類此。此等人可以為將乎？較之李廣將兵，乏絕之處，見水，士卒不盡飲，廣不近水，士卒不盡食，廣不嘗食者何如？……天子嘗欲教去病孫吳兵法。對曰：“顧方略何如耳，不至學古兵法。”此去病不學無術之明征，亦漢武以三軍之眾，輕受諸不知兵法之將之鐵證。……乃漢武之所任者，始則衛、霍，后則李廣利也。以淑房之親，加諸功臣宿將之上，不亦令戰士短氣矣乎？（衛青父鄭季，給事平陽侯家，與侯妾衛媼通，生青，冒衛氏。衛媼長女君孺，為太仆公孫賀妻。次女少兒，先與霍仲孺通，生去病。后為詹事陳掌妻。次女子夫，自平陽公主家得幸武帝，元朔元年，有男，立為皇后。……廣利，李夫人兄。）——呂思勉《秦漢史》①

第二，關注歷史的理性與非理性

認識歷史的重要價值就是理性思考歷史流變。例如，漢朝實行郡國并行制度，為何要分封王國？為何一些王國并未謀反？我們可以從歷史境遇中解釋原因，材料3就分析了韓信深受時代影響，“必以為舉天下而統屬于一人”，自然安然處之，其實從呂思勉先生的透視中，我們可以看出漢朝實施分封制也是勢之必然，正如材料四所分析的因素那樣，統治階層對秦朝實施郡縣制的反思，對功臣的回報。

材料3：諸侯之大者皆稱王，項羽以霸王為之長，而義帝以空名加于其上，也是取法于東周以后，實權皆在霸主，而天王僅存虛名的。以大體言，實不可謂之不愜當。然人的見解，常較時勢為落后。人心雖以為允洽，而事勢已不允許，總是不能維持的。所以不過五年，而天下復歸于統一了。然而當時的人心，仍未覺悟，韓信始終不肯背漢，至后來死于呂后之手，讀史者多以為至愚。其實韓信再老實些，也不會以漢高祖為可信。韓信當時的見解，必以為舉天下而統屬于一人，乃事理所必無。韓信非獨自信功高，以為漢終不奪其王，乃漢奪其王之事，為信當時所不能想象。此恐非獨韓信如此，漢初的功臣，莫不如此。

——呂思勉《中國文化十八講》②

材料4：封建之制，至秦滅六國，業已不可復行。然當時之人，不知其不可行也。乃以秦滅六國，為反常之事。陳涉一呼，舊邦悉復；戲下之會，益以新封；幾謂帶礪河山，可傳苗裔，然不可行者，終于不可行也。五年擾攘，所建侯王，幾無不殞命亡國，耗矣。然人仍不知其不可行也，于是有漢初之封建。漢初之封建，先以異姓諸侯王。高祖與功臣戮力共定天下，其勞亦相等耳，一人貴為天子，而其余則無尺土之封，必非情理之所安，觀高祖成敗未可知之言；劉敬山東雖亂，秦地可全之說；則數年之間，翦滅殆盡，不獨非諸侯王所及料，抑非漢之君臣始愿所及也。

——呂思勉《秦漢史》①

認識歷史不能迷戀“歷史決定”論，還應關注感性視角。布洛赫還一針見血地指出了心態史在填補傳統人本史學空白方面的開創性意義：“絕望、暴怒、沖動行為以及情感突變，給歷史學家的研究工作帶來巨大的困難，因為歷史學家天生傾向于以理性重現過去。但是，在所有歷史領域，非理性都是一個重要的因素，因此，只有虛假的廉恥心才允許人們悄然放過它對封建歐洲各種政治事件的進程所產生的影響而不做研究。”②從材料1、2都可看出漢武帝是“人”，具有非理性的一面。事實上，漢武帝“輕舉寡慮，喜怒任情，用人以私”。③

3.深度解釋歷史人物的思想

如果說關注歷史人物的境遇是用顯微鏡看歷史的話，詮釋人物的思想就是用望遠鏡看人物。基于長時段，基于民族國家、全球視野看歷史人物深層的思想觀念與悠遠的歷史影響，進而察覺歷史人物的命運和歷史的發展軌跡。

第一，基于歷史內在邏輯解釋歷史人物的思想

歷史教學應在歷史境遇中分析歷史人物有怎樣的思想，包括如何面對復雜的社會問題尋求解決辦法，進而形成歷史決策性行動？歷史人物的活動如何受到歷史環境的制約而審時度勢的？歷史人物如何探尋歷史并創造歷史，進而觀察歷史的流變？歷史人物如何深受文化思想的影響，通過歷史事件透視其內在的思想觀念如何？例如，材料1言及的漢武帝為何制造了“巫蠱之禍”，不能簡單地從迷信、神話視角解釋歷史，還應看到漢武帝面臨的秦朝實施郡縣制短命而亡，漢初郡國問題，漢武帝16歲即位，經過風風雨雨，漢武帝老年有怎樣的思想呢？正如有的歷史學家在分析“巫蠱之禍”前后的歷史過程時所指出的：“歷史動向向我們昭示，漢武帝作為早期的專制皇帝，實際上是在探索統治經驗，既要盡可能地發展秦始皇創建的專制主義中央集權的統一國家，又要力圖不蹈亡秦覆轍。在西漢國家大發展之后繼之以輪臺罪己詔，表明漢武帝的探索獲得了相當的成功，漢武帝罪己之詔雖然不能像所謂‘禹湯罪己，其興也勃焉那樣，臻漢室于鼎盛，畢竟挽回了將頹之局。”④這樣分析可以看出思想斗爭與政治斗爭的交織畫面，歷史的解釋才會富有思想魅力。

第二，解釋不同時期人們對歷史人物的評價

解釋歷史有“時間距離”，要更為真切地理解歷史人物，還應關注不同時期人們對歷史人物的不同認識，漢武帝時期開創了很多制度，諸如鹽鐵官營，推行獨尊儒術，其文韜武略在歷史中有何影響？其實人們褒貶不一，例如，漢武帝在位時期與后世，人們對他的評價是不一樣的，呂思勉論道：“漢武帝東征西討，所開拓者頗廣，后世盛時之疆域，于此已略具規模，讀史者或稱道之。然漢人之議論，則于武帝多致譏評。”⑤這就進一步引發學生的思考，深化對歷史人物的認識。

總之，冰冷的制度與思想等歷史內容一旦融入鮮活的人物，歷史內容就豐富多彩，因此，以“人”為中心的教學是可為的，也是應為的，歷史教學應回歸到關注人的本真上來，學生才會在解釋歷史中培育學科思維和品格。值得一說的是，部編初中歷史教材僅中國文化內容就涉及中國古代史上的文化名人有45位。⑥這是歷史學科的教育自覺。

【作者簡介】郭子其，中學特級教師，四川省成都樹德中學歷史教師，主要研究方向為高中歷史教學與教師專業發展。

【責任編輯：李婷軒】