例談教學設計立意的可行路徑

近年來，“教學立意”這一話題頗受關注。對相關文章細加研讀后，獲益頗多的同時，筆者也深感困惑：教學立意到底指什么？

一、追問教學內容背后的教育價值是教學立意的本義

什么是教學立意？眾說紛紜。下表將主要觀點作了梳理。

表中定義，有的是從立意的作用入手，如靈魂說、意圖說；有的是從立意所蘊含的內容展開分析，如教學目標、思路說、核心概念說、核心觀點或主張說；有的兩者兼而有之，如核心內容或主題說，因為定義出發點不同，說法自然無法統一。然而，細加品味，不同中也含有共識：大家都認為教學立意是針對某一具體教學內容的；具有統領性質，能貫穿整堂課；是從教師教的角度出發，試圖回答為什么而教的問題。這些共識讓人聯想到P. L.格羅斯曼對學科教學知識概念的闡釋，他將回答為什么而教的“一門學科的統領性觀念”作為學科教學知識的核心組成之一。提出這一統領性的觀念主要是關于學科性質的知識和最有學習價值的知識，它在教學決策中起“觀念地圖”的作用，是決定教學目標、恰當的教學策略和選取教材、評價學生的基礎。“這種統領性觀念反映在教授某一具體課題的教學目標之中。比如有的教師認為教授中學生文學是教授文學分析與評論，其教學重點在于文學分析技巧：而有的教師認為教授中學生文學是幫助學生理解作品，增強寫作能力，其教學就著力促使學生把作品與自己的日常生活經驗連接起來，讓學生通過自我解釋來理解作品。這兩種不同的視角反映了教授文學的兩類不同觀念。”①這里不同的視角的作用類似于我們的教學立意。從中我們受到三點啟發：首先，教學立意不是教學目標，而是對教學目標背后隱含意圖的認識，回答為什么要上這一課的問題。而教學立意的尋找就是要我們從學科性質出發，結合具體教學內容，確認本課教學中對學生最有學習價值的是什么，是陳述性知識、概念性知識、程序策略性知識還是價值性知識。其次，立意不是越高上越好，適合的才好。因為學生學段的差異，學習同一歷史事件對初高中學生來說最有價值的知識會不同；因為學情的差異，學習相同內容對同一學段、不同班級的學生來說最有價值的知識也會有差異，這意味著教學立意優劣高下的區分除了需要符合歷史學科的性質，能從具體教學內容自然生發，更需要符合學生認知特點，只有適合的才是最好的。再次，關注教學立意是提升教師專業素養的捷徑。因為教師對學科性質的認識影響著教學決策，在日常教學中不斷思考教學立意，有助于迅速改變我們對學科性質的認識，從而迅速提高學科專業素養。

那么，普通教師在日常教學如何比較有效、便捷地尋找教學立意呢？筆者結合人教版八年級下《歷史與社會》第七單元第三課“德國的統一”一課的備課經歷略陳管見。

二、理清教材敘事邏輯，摸排師生認知的疑點，夯實立意的基礎

按照我們的備課習慣，我們最先閱讀的往往是教材。但許多教師閱讀教材的目標主要是羅列知識點，梳理教學內容的提綱。若從教學立意需要看，這一目標不夠深入，第一次閱讀教材的目標應當是理清教材敘事邏輯，找到自己知識的盲點，找出教材論述存在的不嚴密甚至表述錯誤之處，站在學生角度尋找可能困擾學生的問題。因此，在構思教學立意之前，需要我們研讀教材，在理清教材敘事邏輯的同時，對師生認知的疑點做一番自我摸排工作。

因為第一次接觸“德國統一”的內容，備課中我畫了示意圖，并提出了五個疑問。

疑問一：從上圖中，可以發現在對統一背景的敘述中，教材是從經濟角度展開分析的，工業革命的擴展，帶來經濟發展，而經濟發展需要統一市場，需要為國際競爭提供政治上的強有力政權支持，但因為國家的分裂狀況無法滿足這些要求，因此統一問題提上日程。這樣分析德國統一背景是否合理？

疑問二：教材認為和平方式實現國家統一行不通的原因是，“對于推舉哪一個邦國的君主為全德意志的皇帝，各邦爭執不下。德意志帝國憲法成為一紙文。通過議會和民主方式實現國家統一的道路，在德意志行不通了”。難道真是因為誰當皇帝爭執不下的原因嗎？

疑問三：普魯士爭奪德意志的領導權是否僅是因為普魯士是純粹由日耳曼人組成的國家？因為教材是這樣敘述：“奧地利是一個多民族的國家，除了日耳曼人，還包括很多其他民族的人，普魯士是一個純粹由日耳曼人組成的國家。日耳曼人民族統一運動的旗幟，逐漸由奧地利轉到普魯士手中。”

疑問四：教材提到了“日耳曼民族”也提到了“德意志民族”，這兩種提法可以等同嗎？

疑問五：考慮到學生沒有學過德國1815年前的歷史。此前教材也僅三處涉及，“公元843年，查理曼帝國一分而為三，是英吉利、法蘭西、德意志的雛形”（八上第二單元第一課），“極盛時期的拿破侖帝國圖”圖中有普魯士和奧地利，“法軍在幾年內連續打敗奧地利、俄國、普魯士軍隊”（八下第六單元第三課）。因此，學生可能會問：為什么普、奧在戰勝拿破侖后不尋求建立一個統一的德意志？

對教材作了這一番初步解讀后，接下來就是要解決這些問題，在閱讀中尋找教學立意的靈感。

三、追蹤學術進展，展開針對性閱讀，尋找立意的靈感

眾所周知，廣泛的專業閱讀有助于教學立意的確立。然而，相對于汗牛充棟的專業書籍，教師那點可憐的備課和空余時間，如何可能展開廣泛專業閱讀？只有針對性閱讀或許能化解這對矛盾。所謂針對性閱讀就是縮小閱讀范圍，只針對前面提出的問題和最近相關學術進展尋找資料進行閱讀。其目的在于用較少的時間給自己“充電”，掃除教師知識儲備中的盲點，減少對歷史的誤讀，尋找觸動教學立意靈感。

（一）區分“日耳曼”和“德意志”。

2世紀左右，日耳曼人可歸納為五大支，計有哥特人、印格伏南人、易斯卡伏南人、赫米諾南人、斯堪的納維亞人等。這些日耳曼人各部落歷經戰亂遷徙，與凱爾特人及西羅馬帝國的當地居民融合以后，分別成為今天德意志、奧地利、法蘭西、盧森堡、荷蘭、英吉利、瑞典、丹麥、挪威、冰島、西班牙等民族的祖先。所以德意志民族的祖先是日耳曼人，但日耳曼人的后裔不只是德意志人，日耳曼人根據他的歷史發展只能作為德意志民族和其他一些民族的祖先載之史冊。①

（二）為什么普、奧在戰勝拿破侖后不尋求建立一個統一的德意志？

出現這種情況的主要原因是德意志長期的分裂。自13世紀中葉以后，德意志君權衰落，神圣羅馬帝國陷入邦國林立的分裂狀態。馬丁·路德的宗教改革運動將德意志地區大一統的基督教信仰分裂為新教和天主教兩大陣營，并且兩大陣營互為敵對。給邦國制分裂狀態下的德意志又添信仰的分裂。宗教改革引發的三十年戰爭（1618～1648），德意志地區是主戰場，不僅使經濟遭到極大破壞，更嚴重的是戰后諸侯國割占地盤，使分裂狀態不可逆轉。再加上外部勢力的干擾。法、俄等鄰國期望通過維持德國的分裂來控制和操縱德意志事務。因此，維也納會議上，德意志各邦國對建立統一德意志國家的問題意見分歧嚴重。中等邦國從自身的利益出發，反對建立集權制國家；普魯士盡管對德意志的整體利益較為關注，但也以不損害自身的地位為底線；奧地利關注的重點不是德意志的統一，而是維護歐洲的均勢和奧地利的強國地位。

（三）將統一問題提上日程的僅只是經濟發展的要求？

在德意志從分裂走向統一的過程中，除了政治、經濟、軍事和文化等影響因素外，民族意識的覺醒也極為重要，因為沒有強大的民族凝聚力是無法完成國家統一的，而強大的民族凝聚力來自于民族意識的覺醒。德國民族意識覺醒經歷三個階段：一是，受英、法等國啟蒙思想家的影響，從18世紀20年代起到70年代末，以萊布尼茨、沃爾夫為代表的學者投身于啟蒙運動，在吸收外來文化過程中，堅持在大學講臺上用德語講課，用德文寫作，表現出強烈的民族和愛國情結。二是，此后的民族文學運動——“狂飆突進”運動中，參與者把對建立民族文學的追求和實現民族獨立和國家統一的愿望有機結合，進一步激發了的德國民眾的民族熱情，德國的民族意識逐漸覺醒。三是，法國大革命和拿破侖戰爭讓德意志民族認識到了統一民族國家的強大威力和提升民族凝聚力，實現民族統一、建立民族國家的迫切性。正是在反抗法國的侵略壓迫斗爭中，德國完成了文化民族主義向政治民族主義的轉變。

（四）為什么是普魯士而不是奧地利領導德意志的統一？

首先，因為普魯士最早開啟現代化道路，一系列改革促進了其經濟的發展，奠定了雄厚的經濟基礎。1807年，普魯士在耶拿戰役中戰敗，被迫和法國簽訂了喪權辱國的《提爾西特和約》。在嚴重的民族危機面前，它在農業、軍事、教育方面采取一系列改革，即施泰茵-哈登貝格改革，開啟了普魯士的現代化道路，也激發了普魯士人的愛國熱情。普魯士帶頭成立關稅同盟，對內采取自由貿易，對外采取一定的保護關稅。到19世紀60年代，該同盟幾乎將除奧地利外的整個德意志諸邦都包含了進去，打破了各邦間的關稅壁壘，并逐步實現了貨幣、度量衡的統一，促進了貿易的自由化，密切了各邦國的經濟往來，大大加深了各個邦國之間的經濟依賴性，進而促進了國內市場的統一。在引進工業革命成果上，普魯士態度積極，如在鐵路建設上，普魯士不僅投入大量的人力物力資金進行，還牢牢地把這項具有遠大前途的事業掌握在政府手中。最終使全德的鐵路網以普魯士為中心。到1865年，普奧間的經濟實力差距明顯。

其次，因為普魯士民族組成單純，一直有奪取德意志霸權統一德意志的夢想。而作為德意志聯盟議會主席的奧地利，滿足于做這一松散的聯盟組織的領導者，對德國的真正統一不感興趣，因為奧地利統治的大部分地區是非德意志的，國家的統一意味著這一帝國的瓦解。

再次，普魯士崇尚武力，重視軍事力量建設，擁有一支高素質的軍隊。“普魯士不是一個擁有軍隊的國家，而是一支擁有國家的軍隊”，在普魯士，義務兵役制從1807年逐步開始。1858年軍事改革后，如恩格斯指出的：“換句話說，和平時期組成173個團519個營，在戰時可以變成1730個營，獵兵和散兵還不算在內。而且這一切可以在這樣短的期限內完成。”此外，普魯士具有戰略意義的鐵路網，能連發5顆子彈的撞針槍，都極大地提升了普魯士軍隊的戰斗能力。

最后，普魯士重視教育。在普魯士，受教育和服兵役一樣被視為公民必須履行的義務，而國家則必須為它的公民提供受教育的機會。免費教育從19世紀中期就已開始，德意志統一前夕，適齡兒童入學率超過90%。戰勝法國并俘虜了法國皇帝的元帥毛奇曾經說過：“普魯士的勝利早就在小學教師的講臺上決定了。”

（五）為什么議會和民主方式實現國家統一道路在德意志行不通？

1848年革命席卷歐洲大陸，這是一場自發的、由各國資產階級各自領導的、反對維也納國際體制的民族主義革命。這場革命在國內表現為主張立憲的資產階級力量與維護專制君主制度勢力的對立，在國際層面表現為對保守的反民族主義立場的維也納體系的打破。由于受到巴黎二月革命的鼓勵，1848年3月德意志爆發革命。德意志諸邦政府紛紛垮臺，出現了權力的真空，這使得法蘭克福國民議會的召開成為可能。掌握了權力的各邦君主并不愿向一個統一的德國讓出主權，整個德國的選民不管現有的君主們，徑自選派代表去法蘭克福，以便建立一個聯邦式的超邦國的機構。議會表現了整個德國人民心理上的情緒，反映出許多德國人自由主義的和民族主義的熱望。它代表一種思想，但在政治上，它什么也代表不了。法蘭克福議會本身毫無權力，沒有一支全德的軍隊和行政官員可由國民議會接管，它要生存只能依賴奧地利或普魯士的軍隊。1849年4月，法蘭克福議會完成了擬訂憲法的工作，但因為奧地利拒絕參加，因此議會將德意志聯邦國家世襲元首職位奉獻給普魯士國王威廉四世。威廉四世因為擔心奧地利的干擾，擔心那些未出席法蘭克福議會的卻仍擁有權力的小國政府的反對，最后拒絕接受。這就使得法蘭克福國民議會的全部工作毫無成效，一個統一的憲政德國仍是一個夢想。顯然導致和平之路不通的原因仍在于資產階級沒有掌握真正的權力，在于各邦國為維護自身利益對建立統一德國的反對。①

（六）學術研究進展給我們教學立意尋找的靈感。

對德意志第二帝國崛起原因的探析，研究成果頗為豐富。研究者有的從制度創新的角度，如尹朝安《19世紀中后期德國經濟的發展與制度創新》，有的從工業革命和科技的緊密結合角度，如刑來順的《德國工業化經濟——社會史》，有的從現代化轉型的角度，如李工真的《德意志道路：現代化進程研究》，有的從民族主義興起的角度，如孫慧的《民族主義與近代德國的統一》，有的從民族構成分析，如馬建瑋《德意志民族因素對德國統一的影響研究》。這些研究都為我們提供了教學立意的不同視角。我們可以以艱難的現代化道路為立意；可以以民族主義是一把雙刃劍來立意；也可以以改革撐起的統一為立意……

對德意志統一進程的研究，也有不少成果。如陳美玲的《德意志第二帝國崛起初探》分析了德意志由分裂走向統一的過程，探討了統一留給中國和平崛起的啟示，這也能給我們提供立意的一個選擇：崛起之路的選擇。如刑來順《19世紀德國統一運動的再思考——近代德國統一進程三部曲》闡述了德國由文化一體到經濟一體再到政治一體的統一三部曲。也提供給我們一個立意：汲取歷史中的智慧——德國統一對中國統一大業的啟發。

在對法蘭克福議會研究過程中，我們找到了兩幅由畫家菲利普·維特創作于1834年和1848年的題為《日耳曼尼婭》，即德意志女神的畫作，因為兩幅畫中女神形象差別很大，我們想到了方法立意，借助兩幅畫作，來引導學生從畫作細節入手合理想象作者創作兩幅畫作時所處時代背景和作者的政治理想。那么選擇哪一立意呢？

四、結合課程標準，研讀教材是教學立意確立的關鍵

教科書是課程專家、教材編寫者依據課程標準和學生的心智發展水平等多種因素編成的，體現著國家與社會對學生教育的期望。我們需要思考編者為什么要將“德國統一”的這部分內容編入教科書？對它的回答就是要尋找知識背后隱含著的教育價值，這一教育價值應當是教學立意確立的重要依據。那么如何找到隱含的教育價值呢？

第一步，研讀課程標準，分析相關的課程目標。

找到課程標準中的相關內容摘錄：

所屬主題和專題：“德國統一”一課屬于“主題二：社會變遷與文明演進。它是以人類社會的變遷為框架，認識人類物質文明、政治文明、精神文明和生態文明的傳承”。主題二又分四個專題。本課屬于“專題三，有側重地了解近代歷史發展的特點，凸顯發展模式的多樣性和世界整體化趨勢”。

本課所對應的課標條目：

細加研讀，分析出以下信息：

①找到編者所用的史觀。從課程標準對主題二和專題三的說明可以看到我們教材編寫滲透著的是文明史觀和全球化史觀。

②思考相關的課程目標。課標中的“要點提示”列出了建議學習的具體內容要點，課標的具體觀點給出了為什么要將這些內容列入的原因。從具體觀點中我們可以推測其目的是要展示現代化發展模式的多樣性，說明世界的整體化趨勢。而與之關聯較為密切的課程目標就包括：了解中國與世界歷史進程的基本事實；采用比較、分析、綜合等方法，探究、解釋歷史和現實問題；認同社會主義核心價值觀，逐步樹立走中國特色社會主義道路的信念。

第二步，是分析教材結構，解讀編者意圖。

教材結構的分析可從目錄和單元引言、每課的引言入手。摘錄第六、七單元的目錄和引言：

第七單元引言：“19世紀60年代受工業文明浪潮的推動，一些國家發生重大變革，成為后起的現代化國家。普魯士的武力統一為德國贏來了統一的市場；……在工業文明的浪潮中，這些大國崛起之路各不相同，但都抓住了歷史機遇。”

第三課引言：“19世紀中期，工業革命席卷整個歐洲，并向世界范圍延伸。一些國家為擺脫危機和解決內部矛盾，適應工業革命發展的需要，紛紛掀起變革，發生了德國統一等重大事件，這些國家陸續在現代化的發展道路上崛起，資本主義制度在世界范圍內迅速擴展。”

細加研讀，猜測編者編入這部分內容的原因如下：

一是完整揭示工業文明發展邏輯的需要。第六單元是從地理、政治和思想文化等維度來展示西方世界的興起。第七單元則描繪了工業文明浪潮及其引發的一系列深刻變化，闡明了不同國家邁向現代國家的不同道路。“德國的統一”隸屬于第七單元“第三課資本主義的擴展”，展示在工業文明影響下德國走向工業文明的不同經歷，與19世紀晚期的俄、日、美的社會變革一起共同構成了工業文明向全球擴展的壯闊圖景。

二是它能展示各國現代化道路的獨特性。兩則引言明確指出“德國統一”是適應工業革命發展的需要，它的統一之路也是現代化發展之路。德、俄、美、日的現代化崛起之路不同，但都使資產階級掌握了政權。不同的崛起之路帶來各國社會變革后的政治差異，也使各國未來發展道路迥異，對本國及世界歷史進程產生巨大影響。

第三步，聯系課程目標和編者意圖，明確教學立意。

在前面兩步的基礎上，我們進一步分析編者可能希望以包括“德國的統一”在內的第三課內容的敘述來揭示無論是政治的還是經濟的變革，其方式均由各國國情決定的道理，從而為學生理解中國特色的革命和建設道路的合理性作了伏筆或鋪墊。其最終指向的是情感態度價值觀目標“認同社會主義核心價值觀，逐步樹立走中國特色社會主義道路的信念”。

基于上述分析，在前述眾多的立意靈感中，“崛起之路的選擇”比較符合課標的要求，我們可以把“從德國的統一過程、特點和影響來感悟走中國特色之路，走和平崛起之路的必要性”作為本課的立意。因為德國長久的分裂和所處地緣政治環境，在自由與統一無法兩全的情況下，選擇普魯士，選擇武力統一的鐵血之路是符合國情的，因而也取得了成功，但是這條鐵血之路卻也埋下了隱患，帶給以后的德國和世界巨大的災難。如何從德國的這段歷史中汲取經驗和教訓走好中國特色的崛起之路是歷史留給我們的考驗。事實上，這個立意可以貫穿整個“第三課 資本主義的擴展”。

綜上所述，圍繞解答為什么而教的問題，從初讀教材，理清邏輯，摸排疑點，再展開針對性閱讀，化解困惑，了解學術動態，尋找立意靈感，最后回歸課程標準和教材，尋求教學立意與教科書編寫者意圖的結合，這是一條更易為教師掌握的立意操作路徑。

【作者簡介】徐建強，中學高級教師，紹興市學科帶頭人，浙江省紹興市柯橋區教師發展中心初中歷史與社會學科教研員，主要從事中學歷史教學與評價研究。

【責任編輯：李婷軒】