值得借鑒的日本教育

常生龍

日本以教育立國著稱，尤其是其基礎教育，在促進日本社會發展方面發揮了巨大作用。在不斷的改革和完善中，日本基礎教育所形成的如下特色，值得我們學習和借鑒。

聽評課：從關注“教”轉向聚焦“學”

教師的聽課與評課，是專業發展的重要途徑，也是教研活動的主要形式之一。我們許多學科的聽評課活動，更像是對授課教師的一場審判，幾位言辭鋒利的“專家”，對教材的處理、教學技術的應用、教學流程的設計、思維層級的遞升等方方面面進行全方位的評述，常常會將授課教師“評”得滿臉通紅。

在日本，有一種與我們全然不同的聽評課文化。教師走進一間教室聽課時，要明白聽課的幾個要點：學生在什么樣的場合下才能學習？學生在什么樣的情況下可能有困惑，產生困惑的原因是什么？反思自己通過觀課，學到了些什么。因為有這樣的聽課要求，教師在聽課的時候，往往不會坐在教室的最后面，而是圍坐在某一學習小組的周圍，仔細觀察學生在課堂上的表現。教師的聽課筆記也大有深意，在授課教師不能兼顧到所有學生、不能完全掌握他們的課堂表現的情況下，聽課教師的筆記可以幫助授課教師更加深入地了解學生學習的 細節。

聽完課之后的評課，也要遵循相應的原則。第一，研討的重點不是放在“應該如何教”的問題上，而是基于課堂所發生的事實，討論“孩子在哪些方面學習有效，在哪些方面出現瓶頸”，討論的中心不在于對教材的解釋與評論教師教學技術的高下，而是基于課堂中每一個孩子的學習具體事實。第二，在研討中，聽課教師不是提出對執教者的“建言”，而是闡述自己在觀摩了這節課后“學到了什么”，透過多樣性的交流來學習。第三，在研討過程中，聽課教師不應緘默不語，應當實現不受高談闊論者與評頭論足者支配的民主型研討。在課后的討論中，教師們常將討論的重點放在課后反思上，甚至不鼓勵聽課教師給執教教師建議。他們認為，教學方法對于每一位教師而言都是獨特的，給別人建議還不如自己在課堂上進行試驗。

這樣的文化，有利于教師放下戒備的心態、消除恐懼的心理，能夠心平氣和地開設體現自己教育思想的公開課，供大家討論和交流。上課的優劣、提問的技巧、預計教師自己對教材的鉆研程度都不是研討的重點，從課堂的事實出發，討論學生的學習是如何進行的，哪些地方進展順利、哪些地方出現了障礙，是教學研究的核心。這不僅有利于教師的教學改進和專業成長，更是將“以學生的發展為本”的教育理念真正落到了實處。

縝密地研究課堂中的事件才是課堂研究的要義。我們的聽評課活動以及教學研究，可以借鑒他們的這些做法。

崗前培訓：學校干部被提拔的前提

2015年，日本政府規定，今后公立學校的中小學校長、教導主任晉升前必須到相關大學的研究生院進行為期一年的業務進修，只有獲得研修合格證書的人才有資格獲得提拔。這一規定，對提升學校領導班子的整體水平大有裨益。

學校管理工作不同于學科教學，有其自身的邏輯和特點。學科教學的核心是培養學生對學科的興趣、讓他們具有學科思維，掌握學科的核心概念和結構框架。學校管理的核心是育人，是整合人、財、物等各種資源來實現育人這一目標、凸顯學校辦學理念的過程。學校管理具有周期性的特征，又很復雜，受各種因素的制約，這對學校領導班子成員是很大的挑戰。

過去日本對學校領導的聘任，非常注重“科班出身”。最近十年來，已經有了很大的突破，截至2011年，日本從民間錄用的校長已經達到125人。這些校長之前并沒有教育教學的經歷，或者當時并未從事教育工作，但對教育管理有自己的獨到想法，經由自薦、選拔、考評等多種程序走上了教育管理的崗位，而且他們中的許多人在教育崗位上做得有聲有色。

從民間選拔校長，這是一種觀念上的突破。在我國，到現在為止，還有相當多的人反復強調教育管理者要從教育系統內部產生，這樣才能凸顯管理的專業性。但科班出身的管理者，大多數是因為學科教學的業務好而被發現、被提拔的，是否能擔當起管理的重任還很難說，經營一個學科與經營一所學校之間的差異還是非常大的。

日本要求公立的中小學校長、教導主任晉升必須有大學研究院進修的經歷，可以給我們如下啟示：一是學校的核心工作是課程與教學，分管課程與教學的校長和教導主任，必須經常性地通過進修，來提升自身的領導力；二是管理是一門學問，需要通過不斷地學習和修行來豐富自己的管理理論和視野；三是學校教育是一個與時俱進的事業，教育管理者自己必須與時俱進，才能跟得上社會發展的形勢。

社會實踐活動：另類的必修課程

世界各國都很重視中小學生的社會實踐活動，日本也不例外。日本中小學的社會實踐活動，非常注重從課程的角度加以設計，以凸顯活動的意義。例如，小學的學農課程，會要求學生體驗從插秧到收獲的全過程。具體的設計包括如下環節：在插秧的季節，到學校勞動基地，由負責管理稻田的農民向學生講解插秧的要領，并進行示范；舉行插秧擂臺賽，學生分成若干小組，在教師的帶領下開展插秧比賽；撰寫參加插秧比賽的心得體會文章，并在適當的場合進行交流；在水稻生長期間，定期到自己所插得秧田進行田間管理；水稻成熟時，親自到稻田里收割稻谷；參加晾曬、脫粒等勞動，把收獲的大米贈送給參加勞動的教師和同學，并和自己的家人分享收獲的喜悅。通過全過程的參與，學生不僅在勞作過程中豐富了自己的農業知識，也真實感受到了農作的辛苦與收獲的喜悅，對農民、農業有了更深入的了解和認識。

懷特海認為，“教育是教人們如何運用知識的藝術?！边@種對知識的運用，關鍵就在于根除科目之間、知識之間毫無關聯的狀態，善于把各種知識綜合起來運用，善于牽一發而動全身，讓學生了解某一知識點在知識體系中的方位，以幫助學生借助樹木認識森林。學校組織學生參加社會實踐活動，就是為他們創設綜合運用所學知識的學習環境，讓他們感受知識的美妙。當然，社會實踐活動的意義和價值并不局限于此，這種直接經驗的學習、手腦并用的學習、互助合作的學習，對學生的影響是多方 面的。

反觀我們的社會實踐活動，在活動“育人”價值的挖掘方面仍有不少需要改進之處。就拿“學農”活動來說，一些學校認為這樣的社會實踐活動耽誤學習，在“學農”期間還要給學生安排文化課的學習，“學農”成了走過場。學生確實在農場待了幾天，但大多數學生對自己所從事的農業了解非常膚淺，即使參加了勞動，不少學生依然分辨不出自己所營作的是何種作物。至于“學農”之后的事情，更是和自己完全沒有關系了。學生喜歡“學農”，喜歡社會實踐，并不是因為其實踐的價值，而是因為得到了一次放松的機會。

學校的一切活動都是課程，每一門課程都有獨特的教育目的，而教育目的就是通過一環扣一環的、具體的活動設計實現的。如果我們如此揮霍這些課程，將如何實現教育目的呢？

伴隨著考試招生制度的改革，高中和初中的社會實踐活動也越來越受到重視。當下有一個不容忽視的問題，就是大多數的社會實踐活動僅僅停留在學生是否參加、是否完成了一定的活動時間的簡單記錄上，還沒能從課程建設的角度、從實現育人目標的角度來設計這些社會實踐活動。這是需要引起我們關注的。

（作者系上海市虹口區教育局長，物理特級教師）

責任編輯：胡玉敏

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