從整合大單元學習論小學語文高效課堂

劉翀

現(xiàn)代小學語文課程的基本教學模式，就是教師帶著學生，一篇一篇地講讀課文，語文課就是聽老師分析課文，然而教學效率也不高，一直為大眾詬病。因此，當下語文教學改革，應跳出一篇一篇講讀的陳舊教法，抓住學生心理特點，探索語文教學的高效途徑，變過去一篇一篇的講讀為以“單元整體學習”。從單元教材整體出發(fā)，研究在總課時數(shù)不斷遞減的前提下，如何以單元課文為載體，將語文知識的學習、閱讀方法的掌握、閱讀思維能力的訓練，及寫作能力的提高有機地整合，變過去“線形”教學（即一篇一篇的教）為“整體模塊”教學（一單元整體學習）。從一個新視角探索課堂學習的有效性。

單元整體學習是倡導將語文知識掌握、能力訓練與語文學習習慣、情感態(tài)度培養(yǎng)融合成一個整體，從整體考慮本單元每課時的學習目標、學習任務，并根據(jù)不同的學習目標、學習任務整體安排具體的教學時間、教學形式、教學評價等，力求使每個課時的教學效益最大化，每堂課都成為高效課堂。

一、單元整體學習。是引領學生提高綜合能力的有效途徑

過去我們只關注某一篇課文的具體教學目標的制定，而忽視研究單元課文之間的“學習鏈”，孤立地去教一篇篇課文，去挖掘每篇課文中的知識點、訓練點，自然也就費時費力，事倍功半。如果我們站在“單元”這一整體的高度來統(tǒng)籌、合理地制定每一課時的具體教學目標，使各課時的教學目標之間建立起一種內(nèi)在的聯(lián)系，成為一條螺旋式上升的學習鏈，就會既省時又高效。具體做法：“精讀”“略讀”整合，“扶”“放”結(jié)合，得“法”用“法”實施。對精讀課文和略讀課文之間的關系，葉圣陶先生做了精辟的闡述：“就教學而言，精讀是主體，略讀則是補充；就效果而言，精讀是準備，略讀才是應用。”精讀課文擔任著授之以“法”的角色，而略讀課文則為用“法”服務。教師要善于尋找精讀課文和略讀課文之間的契合點，教學中“扶”“放”結(jié)合，讓學生把精讀課文中習得的方法運用于略讀課文的學習中，提高學生的閱讀水平和能力，實現(xiàn)教學主要目標。

下面是小學語文人教版教材第八冊第五單元，課文以“熱愛生命”為主題，串聯(lián)起《觸摸春天》《永生的眼睛》《生命生命》《花的勇氣》這四篇課文。其中《觸摸春天》和《生命生命》是精讀課文，《永生的眼睛》和《花的勇氣》是略讀課文。通過對比分析，我們發(fā)現(xiàn)《觸摸春天》和《永生的眼睛》，《生命生命》和《花的勇氣》在寫作內(nèi)容和思想表達上有著異曲同工之妙。我們可以把它們鏈接在一起開展教學。如精讀《觸摸春天》，了解盲女孩安靜是怎樣了解這個世界的，引導學生聯(lián)系上下文和生活實際理解含義深刻的句子，體會盲童對生活的熱愛和對美好事物的追求。通過拓展練筆《安靜，我想對你說》導入到新課《永生的眼睛》的學習中，讓學生運用《觸摸春天》的學習方法自學《永生的眼睛》，比較兩者在思想表達和寫作方法上的異同，從而加深學生對殘疾人的理解和同情，并對課文抓住人物心理、言行描寫來表現(xiàn)人物思想、情感、精神的表達方式有更進一步的認識和掌握。

總之，單元整體學習，優(yōu)化了學習過程，減輕了學生聽課的負擔，加強了學生綜合能力的培養(yǎng)和訓練，有效地提高了課堂教學的效益。

二、單元整合學習，是豐富學生多樣化學習經(jīng)歷的有效途徑

“注重體驗”是新課標重要的教育理念之一。因為作為學習主體的學生在語文學習過程中那種內(nèi)在的知、情、意、行的親歷和驗證，對于學生語文素養(yǎng)的形成并發(fā)展，為學生的全面發(fā)展與終身發(fā)展打好基礎，具有重要的意義。“體驗”是一種過程，它從親歷的實踐開始，進而獲得認識，形成情感，最后產(chǎn)生感悟。單元整合學習，正是立足于為學生提供多樣化的學習經(jīng)歷，對單元課文的重組，對課文內(nèi)容的多樣呈現(xiàn)，借用教材這個載體引導學生親身經(jīng)歷各種語文實踐活動。我們將單元課文分成導讀、精讀、略讀三種不同的類型，同時根據(jù)不同的教學目標，將三種不同類型的閱讀課分為整體感悟課、學法指導課、語言學用課、自主閱讀課、文學欣賞課、語文活動課、思維訓練課等。這些課為學生提供多樣化學習的經(jīng)歷，有的課側(cè)重潛心傾聽，有的課訓練靜心閱讀，有的課關注邊學邊用，有的課引導探究活動，有的課主要進行獨立練習，有的課主要是合作交流活動……這樣立足提供學生多樣化的學習經(jīng)歷，整體安排單元教學內(nèi)容，改變了過去每一課都從字詞、內(nèi)容、主題等方面開展教學而造成的平均使用力量，重點目標不清晰，學生各種實踐活動沒有足夠的時間保證引發(fā)的“體驗缺失”等弊病。使學生在經(jīng)歷各種學習歷程的過程中，逐步養(yǎng)成良好的語文學習習慣，掌握一些閱讀和寫作的方法，培養(yǎng)人際交往的能力，學會與人合作。以“小學語文人教版教材第八冊第八單元整合教學設計”為例，課文以“故事長廊”為主題，本單元重點訓練是“概括課文的主要內(nèi)容”，將《寓言兩則》第1課時定為“學法指導課”，主要指導學生掌握“概括課文主要內(nèi)容”的方法，還要練習復述故事，為學生提供的是“傾聽、討論、交流”的學習經(jīng)歷，第2課時則以概括課文主要內(nèi)容為主，提供的是一種獨立練習的學習經(jīng)歷。

一個階段的實踐表明，由于用活了教材，學生在語文課堂上的多樣化學習經(jīng)歷使之獲得了情緒的感染和情感的體味，由“體”生“驗”，學生學習語文的勁頭足了，課堂彰顯出學生生命的活力，從而形成高效課堂。

三、單元整體學習，是促進評價方法成為激勵機制的有效途徑

以往每單元教學結(jié)束，教師習慣于出一張試卷來評價學生一單元的學習情況，試卷的編制又是固定化了“基礎、閱讀、寫作”三塊式，檢測的內(nèi)容往往與本單元重點訓練的內(nèi)容關聯(lián)不大，不能準確地反映學生一個階段內(nèi)語文學習的實際水平。這種傳統(tǒng)的單元測驗“一卷式”評價方式，只要學生在試卷上提供出答案就行了，而學生獲得這些答案的過程與方法都被拋棄在評價的視野之外，至于哪些口頭表達能力方面的評價根本就不予考慮了。這些都致使語文評價出現(xiàn)了嚴重的片面性和偶然性，從而導致學生只重結(jié)論，忽視獲取知識的過程，自然不利于全面提高學生的語文素養(yǎng)。

關注結(jié)果的終結(jié)性評價，是面向“過去”的評價；關注過程的形成性評價，則是面向“未來”重在發(fā)展的評價。為了使評價真正成為學生進一步學習的激勵機制，我們改變“一卷式”單元測驗的做法，而是圍繞單元重點訓練內(nèi)容整體設計評價內(nèi)容，分階段開展多元評價，評價活動貫穿于整個單元教學的過程中，使學生在評價活動的過程中及時了解學習中所遇到的問題、所做出的努力以及所取得的進步。以“小學語文人教版教材第八冊第八單元綜合評價”為例（具體內(nèi)容詳見下表。）

學生根據(jù)這些要求和標準練習概括，自我對照，教師則根據(jù)情況及時加以指點。在此基礎上，以小組為單位，用1節(jié)課的時間進行“概括課文的主要內(nèi)容”能力的評價，組內(nèi)每個成員都要根據(jù)評價要求和標準獨立為組員評分，最后以平均分為準。這樣，學生與學生之間開展了有效的互動，讓學生在評價別人的同時，看到別人的長處以及不足，了解了自己在復述能力方面的具體情況。如果學生對自己評價的情況不滿意，可以要求延期評價——練習幾天后再讓大家評價，從而使評價促進學生在認真練習概括語言實踐的過程中，逐步提高語言評價的能力。這樣，不僅挖掘了學生潛能，體現(xiàn)了評價的激勵作用，更有效地促進了高效課堂的生成。

單元整體學習的課堂，突出了學生綜合能力的提高、學習過程多樣化的體驗，評價激勵機制的適當運用，有利于激發(fā)學生的探究興趣，幫助學生樹立自信心，讓學生體驗學習過程的樂趣，感受學習語文的快樂，變被動學習為主動學習，從而實現(xiàn)高效課堂。