簡述中西方高校一般性學生評教指標體系的差異

李小慶

高校學生對教師課堂教學質量的評價（以下簡稱學生評教）作為一種可量化的測量工具可以客觀地呈現高校課堂教學的現狀，為我們認識和改進高校課堂教學效果及人才培養質量提供參考依據。科學、有效的學生評教指標體系，不但為高校教師課堂教學提供連續、直接的測量，也為管理、提升教學質量提供了一條有效的途徑，更為促進教師的專業發展水平、規范學生的評教認知及行為起到了一種導向作用。由于高校學生評教的作用如此重要，迄今為止，學生評教作為高校教師評價的一個關鍵環節已獲得國內外高校的廣泛認同和推廣。但以美國為代表的一些西方國家，在此領域的理論探索和實踐創新方面遠遠超過我國，也是值得我們學習和借鑒的。

以美國為代表的西方學生評教活動始于二十世紀七十年代，歐美學者對于高校學生評教的重要性、信效度、影響因素及偏差方面做了大量的研究，產生了豐富的文獻和實踐成果，為我們更為深入地開展研究提供了強有力的理論支持和實踐指導。不同于美國高校學生評教理論研究與實踐活動從初始就同步進行，我國的學生評教活動是伴隨著全國性的高等教育評估工作的開展而逐步發展起來的。近三十年來，通過借鑒和運用國外高校學生評教的模式，我國高校的學生評教研究工作在理論上的成果也頗為豐富，尤其是在高校學生評教的可行性和實踐研究上也形成了自己的獨特體系。但在學生評教的核心環節—指標體系的研究上，往往只是在理論研究上一味附和，實踐活動上盲目推崇西方的模式，模糊了中西方高校學生評價指標的差異點，難以有本土的創新和改革。

筆者深入研究了大量以美國為代表的西方高校學生評教指標體系樣本，雖然每所學校形式各異，但基本上可以分為綜合式量表、目標導向式量表、自選式量表三種形式[1]。目標導向式量表是目前美國高校使用最廣的一種形式，它基本上把指標體系分為課程設計、教學、練習和反饋、學生評價及開放性問答題五大部分，每一部分細化為若干小題目，比如“I was encouraged to participate in class and ask questions”，要求學生對照評級。盡管已有少數學校在嘗試運用以系統觀點為代表的斯塔弗爾比姆等新的評價模式，目前我國的大部分高校學生評教仍采取傳統的以目標為中心導向的泰勒評價模式。典型的學生評教樣表采用分層性，共分為兩級，一級五個指標大致可歸納為教學態度、教學內容、教學方法、教學效果、教學素養五大方面，每一方面又細分為3-5個描述性的二級指標，例如“提高了學生的自學能力、分析解決問題的能力”，要求學生依次打分。通過對比研究，中西方高校學生評教指標體系的在形式和內容上主要存在以下幾個方面差異：

首先，西方高校一般性的學生評教指標體系在關照教師教學行為的同時，重視課程本身的特質，這種指標體系的考慮更符合教學規律也更有利于教師教學個性的發揮。我國高校一般性的學生評教指標體系盡管有教學內容和教學方法兩方面的區分，仔細研究二級指標的描述性問題不難發現，不管是教學內容還是教學方法，它的描述重點都在于教師是否按照程序完成了教學任務，它更多的導向只是對教師教學行為的一種基本規范。從教育學規律上來看，課程屬性、教材編排與教學效果都有著密不可分的聯系，僅僅做出“內容充實”“理論聯系實際、不照本宣科”這種基礎要求是不切實際的。與其相反，西方很多高校的學生評教指標體系甚至在“reference materials”“handouts”這些補充性參考資料上都有明確的要求，使學生在課余仍能充實課程學習內容。

其次，西方高校一般性的學生評教指標體系更為注重教學過程雙主體的地位和學生的全面發展。而我國高校一般性的學生評教指標體系更多是從管理者的角度來督促教師的教學行為，完全忽視了學生的主體性和主觀能動性。由于我國高校學生評價的功利性目的，一般性的學生評教指標體系傾向于監督教師的教學行為是否達到了常模標準，評價結果多用于管理的偏好使指標內涵偏離了站在學生的立場上來描述課堂教學過程，更無法實現教師通過評價結果的反饋發現教學中存在的真正問題，切實改進教學的美好愿景。而西方高校從一開始就堅持學生評教的改進性功能，真正做到了“以學論教”。另外，西方高校更多地納入了“提供給學生獨立思考的時間”等方面的指標，更注重學生參與教學的程度。在大力倡導創新思維和素質教育的大背景下，我們也有必要多給學生提供自主學習、學會學習的支持。

第三，西方高校一般性的學生評教指標體系非常重視目標的明確性，無論是從宏觀的課程目標還是微觀的課堂學習目標，甚至是作業練習的要求，指標體系都給出了明確清晰的描述，而我國高校一般性的學生評教指標體系缺乏這方面的強調。從學習心理學上看，無論是未達到目標時的動機論還是達到目標后的強化論，有針對性的學習無疑是學生有效學習的必要條件。加涅在學習過程論中也提出，教學設計的第一步就是要確認預期的教學結果，即設置教學目標[2]。

再次，我國高校一般性的學生評教指標體系一般采取模糊性的語言描述，比如“備課充分”、“有效利用課堂時間”、“上課認真”，但何為“充分”“有效”“認真”，沒有一個評價表給出具體的標準解釋。筆者翻閱了大量西方高校學生評教指標體系樣本，其中每一項指標描述都針對一項具體的教學行為，以“我”（學生）的感受為中心進行描述，簡潔明了，充分考慮了學生的可理解性，也大大增加了評價的真實可靠性。

最后，西方高校一般性的學生評教指標體系強調學生的反饋，它與我國高校一般性的學生評教指標體系中設置的教學效果這一方面大大不同。西方評價指標體系中學生的反饋涉及到教學的每一個環節，細化到學生可以報告在教學過程中的方方面面感受，如學生對自我在教學目標上取得的進步的評價、學生是否對該課程產生了興趣、考核是否涵蓋了課程的核心內容、學生是否被教師鼓勵提出問題等等，教師根據學生評價中的反饋信息可以及時了解并改進自己教學中存在的問題。我國高校評教指標體系僅在教學效果方面涉及到學生的反饋，并且只是對整體課程非常籠統的評價，這種粗放式的評價根本無法起到促進教學環節改進的作用，也使教學相長失去了落實的基礎。

參考文獻：

[1]戚業國.論學生評價教學及其量表的設計[J].中國高等教育評估.

[2]莫雷，何先友，冷英主.教育心理學教學參考資料選輯[M].廣州：廣東教育出版社.

（作者單位：北京物資學院教務處）