ACTS學業評價技術指導下的認知診斷式命題

●張勇 吳天飛

ACTS學業評價技術指導下的認知診斷式命題

●張勇 吳天飛

現代教育評價中的學業評價，主要目的是為了獲得客觀反映學生前一階段學習狀況及其問題或困難的診斷結果，幫助學生認識自身學習狀況及其問題或困難成因，以便改進并達成有效學習——這也是ACTS學業評價技術與理論核心目的之一。

現代教育評價，是以第四代教育評價和多元綜合教育評價為核心的教育評價體系，不同于歷史上其他教育評價體系——測量（第一代教育評價）、描述（第二代教育評價）、判斷（第三代教育評價）的三代教育評價體系。第四代教育評價是基于認知建構理論、認知診斷理論等的形成性評價、過程性評價、診斷性評價。在學業評價方面，其核心不同于過去的以“知識”為核心的三代評價，而是以“認知”為核心的測量與評價，重在解決認知的形成、過程和診斷問題，以改進學習和教學。

與傳統的“知識點”測量（第一代）、“知識→技能”測量評價（第二代）、“知識→能力”測量評價（第三代）不同，基于第四代教育評價理論的ACTS學業評價技術，采用“知識、技能、能力”→“過程、方法、策略”+“情感、態度、價值觀”的測量評價結構，同時關注到“知識、認知、思維”等方面的測量。這種新型測量評價技術，為提高命題內涵、質量以及靈活度，提供了新型的理論指導和技術支持。

根據ACTS學業評價理論和技術，教育評價的診斷功能，可以通過多種方式實現。其中方式之一是可以通過命制帶有認知診斷作用的“診斷性試題”，來實現對學生學習、教師教學的認知診斷。

“診斷性試題”能檢測出教與學的結果，還能診斷出教與學的過程，如何命制診斷性試題呢？

改變試題命制角度，診斷學生學習知識的認知類型

根據認知建構理論和教育目標分類理論，不同的知識具有不同的屬性和結構；而對同一個知識點的認知也有不同的認知向度和梯度。

在具體命制試題時，可以根據認知向度和梯度改變試題的命制角度和考核方法，獲取不同學生對所學知識的不同認知向度和認知梯度，了解學生對不同知識的認知類型，從而診斷學生在掌握知識上的問題、困難和成因。

比如：學生在五年級學習了《相遇問題》，雖然相對于簡單的行程問題來說，相遇問題更為復雜，但也是利用行程問題的基本數量關系“速度×時間=路程”來解決問題的，在解決實際問題中去理解并構建“路程、時間、速度”三者的關系更有利于學生的理解。這一內容的測評點有三個：教師有沒有理解教材編排意圖？學生有沒有理解路程、時間和速度的關系？學生解決問題是“記憶＋套用”還是“理解＋應用”？

設計的題目是“甲乙兩人從A、B兩地同時出發，相向而行，甲每小時行20千米，乙每小時行18千米，3小時后相遇。（1）A、B兩地相距多少千米？（2）相遇時，甲比乙多行了多少千米？”第（1）問是常見的練習內容，第（2）問不是常見的練習內容。全區四年級學生參考人數6210人，第（1）問無一人出錯。第（2）問出錯的一共有120人，占全區參考人數的1.9%，相對集中在少數班級。這是否意味著部分班級的教學存在一定問題呢？

對調閱的試卷進行分析，發現某班有一部分學生的第（2）問沒有作答。該班37人，第（2）問列式錯誤或者未作解答的有6人。

第（1）問學生能依次計算出甲、乙所行的路程，然后求出路程之和也就是兩地距離。第（2）問甲比乙多行多少千米，把甲行的路程減去乙行的路程即可，且計算簡單。變求甲乙所行路程的和為求甲乙所行路程之差，換一個角度提問，學生為什么就出現問題了呢？

一是教師可能沒有理解教材編排意圖，教學目標偏重于根據數量關系進行計算。

二是該班在練習指導上可能存在記題型、套數量關系式的現象，因為出錯的學生在解決問題的過程中，不知道算式“20×3”“18×3”求的是什么？

學生沒有理解路程、時間和速度的關系，在分析和表達時不能應用“文、圖、式”進行解釋。

改變試題的表現形式，診斷學生對概念的認知差異及梯度

不同的學生其認知圖式不同，對同一知識點有著不同的認知向度區分，更有認知梯度的較大差異。

試題命制時，可以通過改變試題的表現形式，通過文字、數字、圖表等的轉換，考察學生在概念認知上的差異。

如：新世紀版小學數學五年級上冊教材《分數的再認識（二）》從度量的角度進一步認識分數的意義，借助“分數墻”認識分數單位經歷度量長度的過程，體會認識分數單位的必要性。認識分數單位就是分數的計數單位，分數單位與1之間、分數單位之間的關系。

甲班級學生“圈涂分數”人數統計表

乙班級學生“圈涂分數”人數統計表

這些數據背后隱藏著哪些問題呢？我們對甲班和乙班圈涂不同分數的學生做了訪談。

問題：你為什么選這個分數來涂呢？

從這些數據和調查，診斷出了甲、乙兩班學生的不同想法，并能推斷出教師在分數教學中存在的差異。的學生：

提高試題命制的效度，以便診斷學生在解決問題中的思維差異

效度（Validity）即有效性，它是指測量工具或手段能夠準確測出所需測量的事物的程度。效度是指所測量到的結果反映所想要考察內容的程度，測量結果與要考察的內容越吻合，則效度越高。

附加題的目的是甄別出思維發展超出平均值的學生，診斷他們思維發展的差異。

如，一年級期末考試的附加題的第2題，第1稿是這樣的：“淘氣比豆豆大8歲，笑笑比豆豆大5歲，淘氣比笑笑大多少歲？”

預設的分析過程是：淘氣年齡＝豆豆的年齡＋8歲，笑笑的年齡＝豆豆的年齡＋5歲，所以，淘氣比豆豆多8-5=3歲，如果這樣分析，題目的難度還是比較高的。

但是，這個試題不能準確診斷學生是否經歷上述分析過程。因為試題中只有兩個數據，求淘氣比笑笑大多少，只能用減法，所以列式8-5=3。

題目的效度不高。可是，怎么修改呢？

試題定稿為“豆豆今年9歲，淘氣比豆豆大8歲，笑笑比豆豆大5歲，淘氣比笑笑大幾歲？”

思維發展超前的學生，如果使用上述方式進行分析，會無視豆豆今年9歲這一條件，列式8-5解決問題；反之，則會分別計算出淘氣和笑笑的年齡，然后求差。

修改后的試題，可以診斷出不同學校思維發展比較超前的學生的比例，對于同樣的問題，這些學生能從整體出發，抓住關鍵條件，不受其他條件的干擾，更好更快地解決問題。同時，也可初步甄別出各學校一年級教師在培優、揚長教育方面的差異和區域教育整體發展水平。

張勇

公眾教育研究院院長；

吳天飛

成都市青羊區教育科學研究院教研員。

（責任編輯 曾憲波）