高中英語課堂教師話語的調查與分析

王紅香

(西安外國語大學英語教育學院，陜西 西安 710128)

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【文化與教育】

高中英語課堂教師話語的調查與分析

王紅香

(西安外國語大學英語教育學院，陜西 西安 710128)

教師話語分析是對教師在語言教學過程中使用的語言進行分析，旨在發現教師話語的特點及對教學的影響。本文通過分析課堂錄像和課堂觀察筆記，觀察西安某中學的五名英語教師課堂，解讀高中英語教師在話語量、提問方式、話語反饋方面的特點及對教學的影響，并提出相應的建議。

教師話語；話語分析；語言教學；高中英語教學

話語分析(discourse analysis)始于20世紀50年代，隨著研究的深入，學者將話語分析引入課堂研究，分析課堂教學活動中的教師話語。教師話語不僅是課堂活動組織的媒介，更是外語學習的有效輸入。真實課堂中教師話語有何特點，這些特點對教學目標的實現有何影響？作為有效的語言輸入，教師話語如何影響學習者的語言習得？這些問題一直困擾著課堂研究的學者們。本文通過分析課堂觀察錄像和課堂觀察筆記，解讀高中英語教師在話語量、提問方式、話語反饋方面的特點及其對教學的影響。

一、教師話語與語言習得

教師話語(teacher talk)指教師在課堂中組織教學所使用的語言，包括教師講解、表揚、回答、糾錯以及收作業時使用的語言。[1]教師話語對課堂活動的組織至關重要。教師話語是重要的語言輸入，這主要是因為課堂活動的順利完成需要完美漂亮的教師話語，與此同時，這些完美漂亮的課堂組織語言也是有效的目標語，起到了目標語示范的作用。[2]這些概念說明，教師話語不僅是教師組織課堂教學的工具，還是重要的語言輸入來源，影響學習者的語言習得。一節課的成敗在很大程度上取決于課堂中教師話語的數量和質量。[3]鑒于教師話語對語言習得的重要影響，國內外學者在這方面做了大量研究。早在20世紀80年代，就有許多方式介紹交互課堂中教師話語的特點和作用，如“輸入假設”(input hypothesis)[4]、“輸出假設”(output hypothesis)[5]、“意義協商”(negotiation of meaning)[6]等。國內有關教師話語的研究雖然起步晚，但成果頗多。胡學文等研究了教師話語的形式、功能及效能優化。[7]趙曉紅和王銀泉對中國英語課堂中以教師為中心的教師話語量進行了研究。[8，9]而周星等則分析研究了以學生為中心的英語課堂中教師話語所呈現的特點及對教學的影響。[10]這些研究明確指出，教師話語對課堂活動的順利進行意義重大。

二、研究設計

(一)研究問題

本研究通過定性和定量的研究方法，通過分析西安某中學五名教師的課堂錄像及課堂觀察筆記，對五個課堂進行分析，主要分析課堂中教師話語在以下三方面的特點：話語量、提問方式、話語反饋。

(二)研究方法

本研究采用自然研究的方法，即研究者不對研究過程及研究對象進行任何干預，只觀察和分析研究自然發生和發展中的現象，觀察和了解課堂的真實教學過程。首先請10位研究生對五個高中英語課堂進行錄像，同時完成之前設計好的課堂記錄表。課堂記錄表由16個有關課堂觀察的問題構成，概況見表1。

表1 課堂記錄表內容概述

為提升研究結果的信度，筆者在數據分析的過程中，將課堂觀察筆記的有關數據與課堂錄像的分析結果進行對比，以期更全面地反應課堂信息，正確解讀課堂特點和教師話語的有關情況。

三、數據分析和討論

(一)教師話語量

根據錄像，筆者對五節課中教師的話語量和學生的話語量(課前學生作duty-report，課堂問答及小組討論)在45分鐘的課堂中所占的話語比例進行統計，并統計出教師及學生在話語中中英文的使用比例，統計情況見表2。

表2 教師話語量與學生話語量比例及其中英文使用比例

表2的數據和課堂記錄表對比顯示，課堂1中教師話語為40%，與周星等的研究15%-35%的數據接近。[11]而課堂2、3、4、5中教師話語量的比例比趙曉紅和王銀泉等研究的課堂中教師話語量(65%-90%)的結果略低。[12，13]這一現象說明，現在的英語課堂中，教師已慢慢意識到以學生為中心的教學優勢，越來越多的教師愿意把課堂練習語言的機會留給學習者。同時，筆者觀察這組數據發現，教師在課堂中使用的漢語比例越低，學習者輸出的語言中，漢語的使用比例越低。在課堂1和課堂5中，教師課堂話語中沒有使用漢語，相應地，學習者語言輸出的漢語比例僅有2%和5%。有效的可理解性輸入有利于學習者在課堂內習得語言。[14]作為語言輸入者、信息提供者的教師，在扮演這兩種角色時，如何提高自己的可理解性語言輸入將是每位教師面臨的挑戰，這將是今后研究的方向。

(二)提問方式

課堂提問是課堂活動中重要的組成部分。[15]課堂提問大致可分為兩大類：展示性問題和參考性問題。[16]展示性問題往往答案簡單，學習者使用簡單句便可完成。而參考性問題的答案比較復雜，學習者需要使用復雜的句子結構才能回答。本研究統計了課堂錄像中教師提問的不同類型，統計情況見表3。

表3 參考性問題和展示性問題數及所占比例

表3表明，教師在提問總數上差距比較明顯，課堂5有42次提問，而課堂4只有24次提問。但有四個課堂的參考性問題明顯多于展示性問題，占到提問總數的72%-93%，與周星等的72%-82%的數據接近。[17]這說明，現在的高中英語課堂上，教師比較注重使用參考性問題。課堂中的參考性問題有助于學習者的語言輸出。[18]學習者在回答參考性問題時，易使用更加復雜的接近于自然交流狀態下的話語。[19]課堂中的參考性問題有利于學習者練習目標語。

以上數據說明，在高中英語教學的課堂中，教師為促進學習者習得語言，為學習者在課堂內提供了更多的使用目標語的機會，加強其課堂內的語言交流。

(三)話語反饋

教師不同的反饋話語對學習者的心理產生的影響也不一樣。[20]正面的反饋有助于增加學習者的自信心，激發其學習興趣；而負面的反饋往往會打擊學習者，使其感到羞愧，挫傷其學習積極性。筆者將觀察到的課堂中教師的反饋情況歸納為表4。

表4 課堂反饋

表4表明，在課堂反饋中，教師均能給予正面反饋，鼓勵學習者，但他所使用的反饋語言多為簡單的“good、well、great”等，這種簡單機械的表揚語言不能起到很好的鼓勵效果。[21]雖然大多數教師已意識到了負面反饋會打擊學習者學習的積極性，但有些教師還是使用了如“why don't you do this”“just say sorry”這樣的負面反饋語言。如何更好地在課堂內使用反饋話語，激勵學習者學習還需進一步研究。

四、結論和啟示

通過分析五個高中英語課堂的課堂錄像及課堂筆記，本研究總結了課堂內教師話語的特點及對課堂的影響，并提出如下建議。

第一，教師話語量在整個課堂內仍占較高的比例(40%-85%)，學生參加課堂交流的話語比例較小(15%-60%)。教師話語中中文的使用比例與學生話語中中文的使用比例呈正相關。為更好地發揮教師話語語言輸入的功能，筆者建議，在課堂內，教師應盡可能使用目標語，增加學習者課堂內使用目標語的機會。

第二，課堂提問是課堂內的主要課堂部分。五個課堂的提問數量雖然不同，但參考性問題數量總體上占課堂總提問的大多數(36%-93%)。參考性問題有助于學習者在回答問題時使用更接近自然交流的目標語，有助于學習者習得語言。在今后的教學中，教師在課堂內還是應繼續提出更多的參考性問題。

第三，教師反饋也是課堂內重要的語言輸入。正面反饋能很好地鼓勵學習者，而負面反饋則可能打擊學習者。從本研究看，多數教師已意識到了這一問題，但也有教師還在課堂內使用負面的反饋語言。這要求教師進一步提高自己的語言修養，即使學習者沒能正確回答所提問題，也可以換方式幫助其回答，或者讓其他學習者回答，避免使用負面反饋語言，打擊學習者學習語言的積極性。

五、結語

本研究分析總結了五個課堂內高中英語教師在話語量、提問方式、話語反饋方面的特點及對教學的影響，并對現行中學教學提出相應的建議。但本研究只選取了五個高中課堂作為研究對象，范圍小小，代表性較低，希望今后的研究能擴大研究對象數目。

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【責任編輯：劉亞男】

G633.41

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1673-7725(2016)03-0153-04

2015-12-05

本文系陜西省教育科學“十二五”規劃2014年度課題項目(項目編號：SGH140609)的研究成果。

王紅香(1981-)，女，陜西周至人，講師，主要從事外語教學、翻譯教學研究。