也談“群文類學”

也談“群文類學”

楊再隋

華中師范大學教育學院教授，教育部全國中小學教材審查委員，全國語文教師繼續教育研究會副理事長，湘教版小學語文教材主編，著有《語文教學探析》《小學語文教育學》《小學語文教育求索集》等著作，主編的《中國著名特級教師教學思想錄》（小語卷）獲國家圖書獎。

朱永新說：“一個人的精神發育史就是他的閱讀史，一個民族的精神境界取決于這個民族的閱讀水平。”當閱讀成為人們生活的需要，成為人們生活的一部分時，又當課內的閱讀量遠遠不能滿足學生的閱讀需要時，群文類學應運而生、因時而盛了。

顧名思義，群文類學是指教師在集中的時間內，引導學生比較閱讀同類型的幾篇文章的閱讀教學活動。與傳統的單篇閱讀相比，群文類學的閱讀文本從一篇到多篇，閱讀順序由從頭到尾的縱向閱讀到縱橫交錯的網狀閱讀，因而擴大了學生的閱讀量，拓寬了學生的閱讀視野。另外，在教學中，教師用比較法切入課文，引導學生同中求異、異中求同、分析比較、綜合歸納，能夠把語言訓練和思維訓練有機結合起來，讓學生掌握學習方法，獲得閱讀能力，養成良好的閱讀習慣。

為了說明問題，擬從華中師范大學附屬小學蔡蘭芳和廖蓉兩位老師的課例談起。

蔡蘭芳老師采用的是以一篇課文帶出另一篇課文，兩相比較后，再適當向課外延伸的教學方法。蔡老師選用的課文是人教版課標實驗教材四年級上冊第四組豐子愷的《白鵝》，帶出的文章是同組的俄國作家葉·諾索夫的《白公鵝》。兩篇文章有何異同呢？蔡老師在引導學生了解課文主要內容的基礎上，先讓學生通過比較閱讀，找出兩只鵝的相似性。在教師的引導下，學生很快發現兩只鵝都很高傲。豐子愷主要從“嚴肅鄭重的叫聲”“傲慢的步態”和“從容不迫的吃相”中表現白鵝的高傲。他不惜筆墨用兩大段寫白鵝的“吃相”，生動地反應出中華傳統文化中“民以食為天”的觀念。葉·諾索夫主要寫白公鵝在河灣里的呼喚、嬉戲、打鬧。它肆無忌憚，為所欲為，一副“海軍上將的派頭”，自以為是這河灣的“主宰”。這哪里只是寫白公鵝，分明是在寫沙皇，寫沙皇海軍上將的橫蠻、霸道以及獨霸海域的野心，而這正是一百多年前沙俄時代的歷史觀和文化觀。

蔡老師并沒有直接點明兩篇文章各自不同的文化觀。她緊摳文章中的細節描寫，抓住重點詞語，讓學生在比較閱讀中，盡可能地把抽象化為具象，把靜態的語言文字變為動態的、生動可感的形象。例如：引導學生體會白公鵝的“慢條斯理”時，蔡老師通過“先……再……然后……再……”幾個連詞再現情境。這樣，白公鵝的“慢條斯理”就活靈活現了。

蔡老師的課目標明確，要求具體，在體現“群文類學”特點的同時，能緊摳關鍵詞語，用簡潔準確的語言、端莊秀麗的板書，脈絡清晰地展示出知識要點。這樣教學既符合中年段教學的基本要求，又給了學生良好的示范，是一節較為成功的課。

廖蓉老師執教的人教版課標實驗教材五年級下冊第七組中的“人物描寫一組”，包括《小嘎子和胖墩兒比賽摔跤》《臨死前的嚴監生》和《刷子李》三篇課文。教學中，教師引導學生通過預習，嘗試歸納三篇文章中主要人物的特點（小嘎子機敏好勝，嚴監生愛財如命，刷子李技藝超群）；然后讓學生從整體入手，一邊默讀課文，一邊畫出描寫人物特點的句子并進行比較。通過比較，學生發現，雖然人物身份不同，選取的典型事例不同，但每個事例都是用人物的動作來表現的，如小嘎子眼疾手快、淘氣可愛，嚴監生心理扭曲、行為病態，刷子李藝高膽大、手藝精湛。廖老師沒有就此止步，而是引導學生通過揣摩文本語言，把握不同人物的動作特點，進而通過動作特點了解人物的內心世界。這樣層層推進，既讓學生抓住語言了解了人物特點，體會到了作者的思想感情，又讓學生初步領悟了文章的基本表達手法。這一切都是在比較閱讀和課堂對話中由學生自主完成的，既符合第三學段的教學目標，又體現了群文類學的特點。

廖老師教態從容自如，教學語言簡練而有文采，善于通過交流活躍課堂氣氛。作為青年教師，她上升的空間很大。

綜觀蔡老師和廖老師的群文類學閱讀課，共同點如下：

一是以數量求質量。過去是短文長教，教師用兩課時或三課時教一篇課文；現在是一課時教兩篇或三篇課文。這樣，學生的閱讀視野更開闊，閱讀量更豐富。

二是學生在比較中閱讀，在閱讀中比較。教師引領學生既發現幾篇文章的相似性，又發現幾篇文章的差異性。這樣教學，學生既學習了思維方法，又獲得了閱讀能力，言語活動和思維活動得到了同步發展。

三是在讀中學寫，在寫中促讀。兩位老師都把“具體描寫，突出特點”作為教學的重點，引導學生由語言到思想，再由思想回到語言，真正讓學生在課文中走了一個來回。

四是教師講得少了，學生學得多了。群文類學具有課文多而課時少的特點，必將促使學習方式和教學方式的同步轉變。采用這種教學樣式后，教師善講“點”，巧點撥，而把大部分時間留給學生自主發現、自主合作、自主探究、自讀自悟。這有利于避免分析、講解過于繁瑣的現狀，使教學簡潔。

作為一種新興的教學方式，群文類學的優勢顯而易見，但客觀地講，運用這種教學方式時，需要正視和研究的問題也很多。

其一，單位時間內閱讀量過大，勢必導致學生匆忙應對，難以落實言語活動。群文類學采用的是一篇帶多篇的閱讀方式，由于時間短，任務重，容易引發泛閱讀、淺閱讀的現象。這樣的課，優生也許可以適應，但大多數中（下）學力的學生可能難以跟上教學節奏。

其二，閱讀量的增加，有可能引發閱讀質量的下降。群文類學采用的是淺閱讀的方式。教學中，教師引領學生匆匆瀏覽，快速掃描，學生自主揣摩、品味重點段落和關鍵詞句的時間少了，對文中生字難詞的辨析、書寫時間少了，練筆的時間更少了。這些都將削弱基礎訓練。換言之，學生閱讀數量增加的同時，很可能要付出閱讀質量下降的代價。這一點，尤其應該引起教師和相關教育科研人員的重視。

其三，踐行群文類學，需要從微課題入手。如何引導學生在比較閱讀中求同求異，比較前如何分析，如何選擇類學的切入口，比較之后怎樣歸納概括、返回文章的整體等，涉及思維方法和思維習慣，關乎言語訓練和思維訓練結合，也關系學生言語實踐活動的有效性。這些問題都需要在閱讀教學實踐中去探索，并找到切實可行的解決方法。

當前，群文類學（或稱群文閱讀）在東南沿海諸省頗為盛行，在其他省市也有響應。作為閱讀教學的新方法，它和讀寫結合課、語文綜合性學習、語文和音樂、語文和美術的嫁接式閱讀、主題閱讀等閱讀教學方式一樣，都是語文教學百花園中的一朵小花。但是，經教育部審查通過的語文教材依然是小學閱讀教學的主要載體，其中精讀、略讀、課后練習、單元綜合練習的有序安排，反映了學生學習語文的基本規律，有利于對學生進行扎實的基礎訓練和拓展性訓練，有利于增強學生的閱讀能力，也有利于培養學生良好的閱讀習慣。群文類學的推行涉及教學觀念的更新、教學方式的轉變，涉及拓展性選文的來源和選擇標準等問題。這些問題不是所有教師和學校都有能力、有條件解決的。因此，在少數有條件的學校進行試驗是可行的，對大部分學校而言，不應該也不宜將群文類學作為閱讀教學的常態。

責任編輯 姜楚華