調節聚焦對高中生毅力水平的影響：學業情緒的中介作用

唐銘　劉儒德　高欽　莊鴻娟　魏軍　邸妙詞

摘要 對644名高一、高二學生進行調節聚焦、毅力和學業情緒的問卷調查，以探討高中生毅力水平與調節聚焦和學業情緒之間的關系。結果顯示：（1）高中男生的毅力水平顯著高于女生，高一年級學生的毅力水平顯著高于高二年級；（2）高中生的調節聚焦并不完全直接導致毅力的增強或降低，而是通過學業情緒作為中介而間接影響毅力的。促進定向通過高興的中介作用而增強毅力，通過沮喪的中介作用而降低毅力：預防定向通過生氣的中介作用而降低毅力。但是滿足的中介作用不顯著。

關鍵詞 高中生，調節聚焦，學業情緒，毅力。

分類號 B844

1 問題提出

毅力是指對長期目標的堅持性及熱情：毅力水平高的人在完成挑戰性任務時，即使在失敗、困境或停滯時期都依然會持續努力并且保有持久的興趣（Duckworth，Peterson，Matthews，&Kelly，2007）。學生的毅力品質對學業成就有重要的影響（Thoruton，194l：Edmiston&Jackson，1949），甚至與智力水平同等重要（Brown et al.，200 8，Rayle，RobinsonKurpius，&AIredondo，2006；Tracey&Robbins，2006：張林，張向葵，2003）。學生的毅力水平受很多因素的影響，諸如自我效能感（Lent，Brown，&Larkin，1984：Multon，Brown，&Lent，1991）、成功/失敗經歷（Wver n 1968）、內部/外部動機及成就目標（Li，2004）、自主支持氛圍（Vansteenkiste，Lens，&Deci，2006）、自我調節方式（PeUetier，Fortier，Vallerand，&Briere，2001）等。

學業情緒作為一種和學生的學習過程密切聯系的非智力因素（孫芳萍，陳傳鋒，2010），也是影響學生學習毅力水平的一個重要因素（Krapp，2005；Ainlev，Corrigan，&Richardson，2005；劉玉霞，金心怡，蔡玉榮，何潔，2011）。學業情緒（Academic E-motion）是指在教學或學習過程中，與學生學業相關的各種情緒體驗，包括高興、厭倦、失望、生氣、沮喪等（Pekrun，Goetz，Titz，&Perry，2002；俞國良，董妍，2005）。研究者們（Pekrun et al.，2002，Rava-ja，KaUinen，Saari，&Keltikangas-Jarvinen，2004；董妍，俞國良，2007）從效價（積極、消極）和喚醒水平（高、低）兩個方面將學業情緒分為：積極高喚醒的情緒（Positive-high Arousal，如高興、自豪等）、積極低喚醒的情緒（Positive-low Arousal，以如滿足、平靜等）、消極高喚醒的情緒（Negative-highArousal，如焦慮、生氣等）和消極低喚醒的情緒（Negative-low Arousal，如沮喪、厭倦等）。學業情緒可以引導學生的注意過程（Meinhardt&Pekrun，2003；董妍，俞國良2007）。激發并維持學生對學習內容的興趣（Krapp，2005），促進或者妨礙學生對學習行為表現的自我調節（Pekrun et al.，2002），從而可能對學生的毅力水平產生影響。積極情緒可以使學生更長時間地保持閱讀興趣，提高努力程度和堅持性水平（Ainley et al.，2005）。這是因為高興等積極情緒可幫助個體在面對困難時有更多的心理資源從而更加堅忍不拔（Fredrickson，2004）：而某些消極情緒（厭倦、失望）則會降低學習動機和努力程度（Pekrun et al.，2002），另一些負性情緒（如生氣、沖動性、傷心等等）與幼兒的行為堅持性顯著負相關（劉玉霞等，2011）。總體來說。積極高喚醒情緒（如高興、自豪等）和積極低喚醒情緒（如滿足、平靜等）與學習毅力顯著正相關，消極高喚醒情緒（如生氣、焦慮等）和消極低喚醒情緒（如沮喪、厭倦等）與學習毅力顯著負相關（魏軍等，2014）。

學業情緒作為學生對學習過程的態度體驗及相應的行為反應，在一定程度上受到學生個體特質的影響，而調節聚焦理論作為一種個人特質的分類是近年來動機領域研究的熱點。調節聚焦（RegulatoryFocus）是指個體在實現目標的過程中表現出的傾向（Higgins，1997；姚琦，馬華維，樂國安，2009），包括促進定向（promotion focus）和預防定向（preven-tion focus）兩種傾向。促進定向使個體更加關心進步、提升和成就，關注積極結果是否出現；預防定向使個體更加注重安全、確保和責任，關注消極結果是否被避免（Higgins，1997）。Broekner和Higgins（2001）指出，促進定向或者預防定向的水平會影響個體在面對成功或者失敗時情緒體驗的本質和強度。具體來說，促進定向的個體關注積極結果的出現，會更多地體驗到高興（積極結果呈現）或沮喪（積極結果缺失）等相關情緒：而預防定向的個體關注消極結果的出現，會更多地體驗到滿足（消極結果缺失）或生氣（消極結果呈現）等相關情緒（Hig，gins，Shah，&Friedman，1997；Brockner&Higgins，2001；Higgins，2001；Baas，De Dreu，&Nijstad，2008）。由于學生的學業情緒所涉及的具體情緒屬于調節聚焦所影響到的一般情緒，可以推斷，學生的調節聚焦也影響了他們的學業情緒。

已有研究表明，調節聚焦也會影響毅力水平（Rusu，Hojbota，&Constantin，2013；Freitas，Liber-man，&Higgins，2002）。但是，研究者們對調節聚焦的兩種定向與毅力之間關系的結論并不一致。有研究證實促進定向與毅力之間存在顯著正相關（Rusu et al.，2013）。在堅持實現長期目標的過程中，當面臨其他誘惑或者目標時，促進定向的個體比預防定向的個體自控能力更強（Dholakia，Gopinath，Bagozzi，&Nataraajan，2006）。另一些研究則認為預防定向就像一面盾牌，使個體忽略其他備選項（Molden&Higgins，2004），不喜歡變化，不會因看重目標或者獎賞而追求新的、暫時有吸引力的事物（Higgins。2008；Liberman，Idson，Cama-cho，&Higgins，1999），而追求安全或者低風險（Zhang&Mittal，2007），從而更傾向于堅守長期的承諾。增加其持續卷入的程度；相反，促進定向的個體則更容易屈服于誘惑或者分心（Ftirster。Grant，Idson，&Higgins，2001；Freitas et al.，2002；Idson，Liberman，&Higgins，2000）。如何解釋這些相互矛盾的結論呢？從前述研究可知，個體的調節聚焦影響情緒，而個體的情緒又影響了毅力（Krapp，2005；Ainley et al.，2005；劉玉霞等，2011）。所以，考慮兩種調節聚焦定向各自所導致的情緒變化對毅力的不同影響的中介作用或許有助于揭示造成這一矛盾的機制。

根據前述有關學業情緒與毅力關系的研究結果，再結合調節聚焦所重點關注的四種情緒（高興、沮喪、滿足和生氣）可知：積極情緒（高興、滿足）導致毅力增高，消極情緒（沮喪、生氣）導致毅力降低。這意味著，促進定向或者預防定向都可能因為它們所導致的積極或者消極情緒而導致毅力的增加或者降低。個體的某種調節聚焦定向都不必然導致毅力的增加或降低，而是要看這種調節聚焦定向導致的主導情緒是積極還是消極的。據此，本研究假設，個體的促進定向和預防定向都能通過其導致的積極情緒（高興、滿足）的中介而增強毅力，通過其導致的消極情緒（沮喪、生氣）的中介而降低毅力。具體表述為：（1）促進定向通過高興的中介作用而導致毅力增強，通過沮喪的中介作用而導致毅力降低；（2）預防定向通過滿足的中介作用而導致毅力增強，通過生氣的中介作用而導致毅力降低。這可能就是以往研究所得出有關調節聚焦的兩種傾向都有可能導致毅力增強或降低這一矛盾的原因。

2 研究方法

2.1 被試

選取北京某普通高中一、二年級658名學生，回收有效問卷644份，回收率97.9%。其中。男生309名，女生335名（分別占總人數的48.0%和52.0%）；高一學生324名，高二學生320名（分別占總人數的50.3%和49.7%）。

2.2 研究工具

2.2.1 調節聚焦問卷

采用Lockwood，Jordan和Kunda（2002）編制的調節聚焦問卷（Regulatorr Focus Questionnaire，RFO），共18題，包含促進和預防兩個維度，內部一致性系數分別為0.81和0.70。采用9點計分，其中1代表“完全不符合”，9代表“完全符合”。

2.2.2 學業情緒問卷

采用董妍和俞國良（2007）編制的學業情緒問卷，量表共68題，分為積極高喚醒、積極低喚醒、消極高喚醒和消極低喚醒四個維度。結合與調節聚集理論更加相關的情緒體驗，主要涉及高興（積極結果呈現）或沮喪（積極結果缺失），滿足（消極結果缺失）或生氣（消極結果呈現）（Brockner&Higgins，2001；Higgins，2001；Baas et al.，2008），分別從四個維度中抽取出相關題目構成施測問卷。具體來說，選取積極高喚醒維度中的“高興（共6題）”。積極低喚醒維度中的“滿足（共5題）”，消極高喚醒維度中的“生氣（共5題）”和消極低喚醒維度中的“沮喪（共5題）”。內部一致性系數分別為0.68、0.66、0.65和0.69，主要測查學生在平時學習過程中所體驗到高興、滿足、生氣和沮喪的程度。問卷采用5點計分，其中1代表“完全不符合”，3代表“不確定”，5代表“完全符合”。

2.2.3 毅力問卷

采用Duckworth，Peterson，Matthews和Kelly（2007）編制的毅力問卷（Grit Scale），共11題，包含興趣持續性（6題，反向計分）和努力持久性（5題）兩個維度。量表的內部一致性系數為0.79，兩分維度的內部一致性系數分別為0.80和0.69，主要測查學生在學習過程中即使遭遇失敗或困境依然會持續努力并且保有持久的興趣的程度。采用5點計分，1代表“非常不符合”，3代表“不確定”，5代表“完全符合”。分數越高代表毅力水平越高。

2.3 研究程序

以問卷形式對被試進行團體施測，主試由經過嚴格培訓的心理學研究生擔任，采用相同的指導語。要求被試仔細閱讀指導語，按要求填寫問卷，問卷不記名。采用SPSS16.0和Amos22.0對數據進行處理。

3 結果與分析

3.1 毅力、調節聚焦和學業情緒的描述統計與相關分析結果

由表1相關分析結果可知，促進定向與毅力呈現顯著正相關；預防定向與毅力的負相關不顯著：高興和滿足這兩種積極情緒均與毅力呈現顯著正相關，而生氣和沮喪這兩種消極情緒均與毅力呈現顯著負相關：促進定向與高興和沮喪呈現顯著正相關：預防定向與滿足負相關不顯著。與生氣呈現顯著正相關。差異檢驗的結果顯示，男生的毅力水平顯著高于女生（t=4.13，p<0.001），高一年級的毅力水平顯著高于高二年級（t=2.87，p<0.001）。

針對預防定向與毅力之間的負相關不顯著，由于促進定向與預防定向之間顯著相關，所以在控制促進定向后進行偏相關分析發現，預防定向與毅力之間的偏相關顯著（r=-0.15，p<0.001）；同樣地，控制促進定向后預防定向與滿足之間的偏相關顯著（r=-0.14，p<0.001）。

3.2 學業情緒在調節聚焦與毅力關系之間的中介效應檢驗

在兩種調節定向與情緒的關系上，促進定向個體的情緒體驗在高興（積極結果呈現）——沮喪（積極結果缺失）維度上變化：而預防定向個體的情緒體驗在滿足、平靜（消極結果缺失）——生氣（消極結果呈現）維度上變化（Higgins et al.，1997；Higgins，2001；Brockner&Higgins，2001）。學業情緒是否在調節聚焦與毅力關系之間有中介作用，將分為下面兩種情況進行分析：（1）高興、沮喪在促進定向與毅力關系之間的中介效應檢驗；（2）滿足、生氣在預防定向與毅力關系之間的中介效應檢驗。

3.2.1 高興、沮喪在促進定向與毅力關系之間的中介效應檢驗

以毅力為因變量、促進定向為自變量做回歸分析，結果發現促進定向對毅力的正向預測作用顯著（R²=0.049，β_促進=0.12，β_預防=-0.09，p<0.001），再加入高興和沮喪兩個中介變量后的中介模型（如圖1），模型的各項擬合指標如下：x²/df=0.36（x²=0.36，df=1），RMSEA=0.000，CFI=1.00，NFI=0.99，RFI=0.99，TLI=1.06，IFI=1.00，說明模型擬合指標良好。

具體來看，促進定向與高興（r=0.45，p<0.001）、高興與毅力（r=0.22，p<0.001）之間的路徑系數均顯著，說明高興在促進定向與毅力之間起中介作用，中介效應為0.45×0.22=0.10，且促進定向與毅力（r=0.10，p<0.05）之問的路徑系數也顯著。因此高興在促進定向到毅力之間起部分中介作用。

此外，促進定向與沮喪（r=0.11，p<0.01）、沮喪與毅力（r=-0.32，p<0.001）之間的路徑系數均顯著，說明沮喪在促進定向與毅力之間起中介作用，中介效應為0.11×0.32=0.04，且促進定向與毅力（r=0.10，p<0.05）之間的路徑系數也顯著。因此沮喪在促進定向到毅力之間也起部分中介作用。而由于促進定向與預防定向之間顯著相關（r=0.44，p<0.001），所以在該中介模型基礎上再控制與促進定向顯著相關的額外變量即預防定向的影響，結果發現，除促進定向與沮喪之間的路徑系數由原模型的顯著（r=0.11，p<0.01）變為不顯著（r=-0.06，p=0.18）之外，其他路徑系數顯著性保持不變。

3.2.2 滿足、生氣在預防定向與毅力關系之間的中介效應檢驗

以毅力為因變量、預防定向為自變量做回歸分析，結果發現預防定向對毅力的負向預測作用顯著（R²=0.049，β_促進=0.12，β_預防=-0.09，p<0.001），再加人滿足和生氣兩個中介變量后的中介模型（如圖2），模型的各項擬合指標如下：x²/df=2.09（x²=2.09，df=1），RMSEA=0.041，CFI=0.99，NFI=0.99，RFI=0.94，TLI=0.97，IFI=0.99，說明模型擬合指標良好。

具體來看，預防定向與滿足（r=-0.04，p>0.05）之間的路徑系數不顯著，因此滿足在預防定向到毅力之間沒有中介作用；而預防定向與生氣（r=0.37，p<0.001）、生氣與毅力（r=-0.18，p<0.001）之間的路徑系數均顯著，且預防定向與毅力（r=0.02，p>0.05）之間的路徑系數不顯著，因此生氣在預防定向到毅力之間起完全中介作用。同上，由于預防定向與促進定向之間顯著相關（r=0.44，p<0.001），所以在該中介模型基礎上再控制與預防定向顯著相關的額外變量即促進定向的影響，結果發現，除預防定向與滿足之間的路徑系數由原模型的不顯著（r=-0.04，p=0.33）變為顯著（r=-0.16，p<0.001）之外，其他路徑系數顯著性保持不變。

4 討論

4.1 高中生毅力水平的特點

從本研究的結果可知，高中生的毅力水平隨著年級和性別的不同而存在顯著性差異：高一學生的毅力水平顯著高于高二學生，男生的毅力水平顯著高于女生。這與小學生和大學生的情況有些類似。魏軍等人（2014）發現。小學生自我評價的學習堅持性水平較高，并存在顯著的性別差異與年級差異；而朱麗芳（2005）的研究顯示，大學生學習堅持性雖然在性別、年級上的主效應都不顯著，但隨年級升高反而降低，大學畢業前一年是轉折期，此后開始有所上升。以往的這些研究表明，不同群體學生的毅力特征會根據他們所處的環境和面對的不同壓力而有所不同。這一解釋也可以用來分析本研究高中生的毅力狀況差異。高一學生的毅力水平顯著高于高二學生，可能是因為高一學生剛進入高中階段，充滿新鮮感和對未來的美好期待而學習興趣較大，而高二學生經過高一之后可能對學習有所厭倦，或者在為直接面臨高考壓力的高三的沖刺儲備能量，而在學習上可能有所放松。男生的毅力水平顯著高于女生，可能是因為男生的心理承受能力相較于女生而言更強，遇到困難時更容易堅持。但是真實情況是否如此，未來可以采用縱向追蹤法對高中生的毅力發展變化及其原因作出進一步的考察。

4.2 變量間的關系分析

本研究發現，促進定向與毅力呈顯著正相關，而預防定向與毅力的相關并不顯著，這與已有的一些研究結論一致（Rusu et al.，2013），但與另外一些有關預防定向因減少分心而導致更加堅持的研究結果不一致（Higgins，2008）。有關于學業情緒與毅力的關系結論與已有的研究一致，即積極情緒（高興、滿足）與毅力顯著正相關，而消極情緒（生氣、沮喪）與毅力顯著負相關（Ainley et al.，2005；Pekrun et al.，2002；劉玉霞等，2011）。積極的情緒體驗能夠引導學生的持續性注意，促進學生更好地調節自己的學習過程，從而提高其毅力水平；反之，消極的情緒體驗則不利于使學生保有學習興趣，從而更有可能半途而廢。

針對不同調節定向與學業情緒的相關，促進定向與高興、沮喪顯著正相關，這與調節聚焦理論所描述的結論一致（Brockner&Higgins，2001）；而預防定向與該理論的結果卻有所出入：它與生氣顯著正相關，但是與滿足的負相關并不顯著。究其原因，其一，由于調節聚焦理論的促進定向與預防定向這兩個維度之間的相關顯著（r=0.44，p<0.001）。所以將促進定向的影響剔除后看兩者的偏相關系數，結果發現預防定向與滿足的偏相關系數顯著（r=-0.14，p<0.001）；其二，本研究的研究對象是高中生群體，該群體所反映出來的高中生的學業情緒與調節聚焦的關系是否完全與調節聚焦理論中所推導出的促進定向和預防定向與情緒的關系一致，還有待后續研究進一步證實。

4.3 調節聚焦與毅力的關系：學業情緒的中介作用

從本研究結果可知，高興、沮喪在促進定向與高中生的毅力水平之間存在部分中介效應。促進定向對高中生的毅力水平有著穩定的預測作用，并且這種影響部分是兩者之間的直接作用，部分是通過高興和沮喪這類情緒的中介發生的。這與本研究的假設一致，促進定向通過高興的中介增強毅力，通過沮喪的中介而降低毅力。這就是為什么以往研究對于促進定向與毅力之間關系的研究存在相互矛盾的原因。促進定向與毅力之間有時可能存在正相關，也可能存在負相關。即使存在正相關，也不能說明促進定向就一定能夠正向預測毅力水平，它可能部分正向預測毅力，也可能部分通過積極的情緒（如高興）的中介而正向預測毅力，但也可能部分通過消極情緒（如沮喪）的中介而負向預測毅力。可能的解釋是，促進定向的高中生更加在意積極結果的出現，更渴望達到理想的目標，因此當積極結果出現或者感覺很有希望時，他們更多地體會到高興，從而在愉快、高興的狀態下更加容易堅持不懈，從而毅力水平不斷提高：而當積極結果缺失或者覺得希望渺茫時，他們更多地體會到沮喪，從而在難過、無助的狀態下更加容易選擇放棄，從而毅力水平會下降。而且，在促進定向所導致的這兩種情緒之中，高興這一積極情緒屬于高喚醒，沮喪這一消極情緒屬于低喚醒（Baas et al.，2008），可能導致高興的正向中介作用強于沮喪的負向中介作用，兩種中介作用相互抵消，可能導致在本研究中促進定向與毅力之間呈現顯著正相關。

對于預防定向、學業情緒與高中生毅力水平的關系，本研究發現，生氣在預防定向與高中生毅力水平之間存在完全中介效應。即，預防定向對毅力的穩定性的預測作用是完全通過生氣這種情緒發生的，在預防定向與毅力之間不存在顯著的直接效應，這與以往的研究結果一致（Rusu et al.，2013）。但與另外一些有關預防定向導致堅持的研究結果不一致（Higgins，2008）。也就是說，預防定向的高中生更加在意要避免消極結果（例如考試失利）的出現，當消極結果出現時，他們會出于羞愧或難以接受而明顯地體驗到生氣，從而毅力水平降低。而預防定向到滿足的路徑系數并不顯著，可能原因是預防定向的高中生對于消極結果（例如考試失利）的缺失的感受性并不十分強烈，從而中介模型中這一條線路不成立。這一結果說明。預防定向與毅力之間還可能呈現非顯著的相關，對毅力沒有直接的預測作用，但這并不意味著，預防定向對毅力沒有影響，而是能夠通過生氣這一消極情緒的完全中介作用而間接地負向預測毅力。由于預防定向所導致的生氣這一消極情緒屬于高喚醒情緒，而所導致的滿足這一積極情緒屬于低喚醒情緒，前者的中介作用略強于后者的中介作用，而且兩者的中介作用整體水平都偏低，因此兩種情緒的正負中介作用相互抵消的結果，可能導致預防定向與毅力之間整體上呈現出非顯著相關。

本研究探索了調節聚焦、學業情緒對高中生毅力水平的影響機制，對學生的動機一情緒一行為系統有了更深入的認識，鼓勵教師在教學過程中能夠結合學生的不同調節定向，關注他們的情緒變化，從這個角度去思考如何培養學生的毅力品質，使其保持持續努力，取得更大的學業成就。未來的研究可以采取縱向研究或者實驗研究來進一步確定本研究所揭示的變量之間的因果關系。

5 結論

（1）高中生男生的毅力水平顯著高于女生，高一年級的毅力水平顯著高于高二年級。（2）高中生的調節聚焦并一定完全直接導致毅力的增強或降低，而是通過學業情緒作為中介而間接影響毅力的。促進定向通過高興的中介增強毅力，通過沮喪的中介而降低毅力：預防定向通過生氣的中介而降低毅力，但是滿足的中介作用不顯著。