創課姓真—以《行動，才是最偉大的》為例

○特級教師 孫建鋒

創課姓真—以《行動，才是最偉大的》為例

○特級教師 孫建鋒

編者按：近年來，由特級教師孫建鋒老師首提并持續推動的創課，已然得到越來越多專家與教師的認可，甚至有人視之為課堂發展的一種趨勢。究竟怎樣的課可以稱為創課？在創課時我們需要注意什么？如何把握創課的核心要義，從而上出讓學生心靈發生震動的課呢？本期我們特別邀請了孫建鋒老師，圍繞創課談談自己的認識，同時也附了兩篇專家眼中對創課的觀感，希望能給朋友們一些啟發。

創課的樸素自覺，始于2001年接到評選特級教師“考評課”通知——正在北京參加全國骨干教師學習的我，連夜趕回江蘇老家，次日，帶著火車上完成的備課，借班上課……“寧可評不上，也不上‘對口型的課’”，我破釜沉舟且一意孤行……友人為我未加“保險系數”暗捏一把冷汗。未曾想“偏執”與“莽撞”竟然成了創課的“胚胎”。

楊現民博士撰文：“孫建鋒在題為《創課?創客》的文章中首次提出了‘創課’概念，隨后，又發表了題為《有一種課叫‘創課’》的文章。”美譽我是“創課的首提”。

何為創課？

創課，就是把教學思想化為教學現實。其核心：“思想+現實”；其表征：從0到1，而非1到N（前者是首創，后者是克隆）；其環節：創思想，創教材，創設計，創教學，創成思，創發表（六創一體，循環往復、螺旋上升）；其測評：創思想——“真”，創教材——“做”，創設計——“好”，創教學——“美”，創反思——“妙”，創發表——空。即“思想真‘真’”——“教材真‘做’”——“設計真‘好’”——“教學真‘美’”一一“反思真‘妙’”一一“發表‘真’空”；其奧義：真字掛帥，統攝整體。

創課姓真，為什么？

千教萬教教人求真，千學萬學學做真人。

何謂“真人”？

《莊子?大宗師》中理想的“古時真人，神情嵬峨而不矜持……態度安閑自然、特立超群而不執頑，襟懷寬闊虛空而不浮華……容顏和悅令人喜歡接近，德性寬和讓人樂于歸依；氣度博大宛如寬廣的世界！高放自得從不受什么限制……”

為什么要求高大上的真人？

一個人的精神越偉大，就越能發現人類具有的創造性。

今之“真人”，除了要仰望星空，還要腳踏實地——下床、穿鞋，扛起鋤頭——“創課”南山下，帶月荷鋤歸。

真創課

真創課，意味著以“真人”的情懷，較真兒地“創理念、創教材、創設計、創教學、創反思、創發表”。

5月28日，我應邀到四川遂州外國語小學現場創課——《行動，才是最偉大的》。那里，廣闊的藍天和奔騰的涪江，純真的孩子和天真的老師，為創課，提供了飛天夢地、縱情馳騁的合適條件，提供了絕對自由的精神維度，使我連同那一班上課孩子的生命回歸到天然的本初狀態，讓我們的生命共同體嘗盡它自身一切最令人刻骨銘心和最細微的愛與感受，促使每一個生命都舒展含苞欲放的各種原始創作動力，既輕松、又沉重，既懵懂、又篤定，既浪漫、又務實，陶醉于自主開辟的創課天地，享受著無限創課的可能景觀。

創真課

【片段一】

師：請讀一讀課題（PPT出示）

生：《行動，才是最偉大的》

師：相機請一名學生板書英語單詞——行動。

生：try.

師：你不愧是遂州外國語小學的學生，單詞書寫流暢，字母飄逸灑脫。高興嗎？（生微笑頜首）用一個英語單詞表示你的心情。

生：happy.

【思緒一】try，行動。這是板書單詞，更是“表現自我大于他人”的行動。行動促成學生自我實現，自我實現給學生帶來難以名狀的高峰體驗，故此，學生很興奮。身心合一的創課細節，看似無為，卻有為——雙語融合；看似有為，卻無為——不為考試。無為而有為，有為而無為收獲的是“一舉三得”——既有創真課的過程，又有創真課的效果，兼有創真課的評價，三者渾

然一體，自然而然，如水上寫字，不留痕跡。

【片段二】

師：當你遇到“紅紅的”，怎么辦？

（播放V視：一教師教一年級小朋友讀“兩顆星星黃黃的”，重復教了16遍，小朋友依然把“黃黃的”念成“紅紅的”。）

師：初看，是心疼的倔強；回眸，是欲淚的心軟。沒有包醫百病的良藥，沒有包打天下的教法。但有從0到1的首創。你愿意做“從0到1”的首創，來教教這位小朋友嗎？

生：有4位學生爭先恐后上臺。

師：請你們到臺下約老師一起合作教教這位“紅紅的”。

（應邀上臺的有兩位校長、一位老師、一位記者，連同4位學生，一共“八位老師”。我扮演“紅紅的”。先是“四位學生老師”教我讀“黃黃的”，他們不厭其煩地領讀，讀得我口干舌燥；再是“四位應邀的老師”教我讀“黃黃的”，他們又是“寫拼音”、又是“做口型”、“辨粉筆”，最終我還是“濤聲依舊”。）

師：也許多一扇視窗，就多一個世界；多一個頭腦，就多一重生命。它山之石，可否攻玉？

【播放V視：國外體育課上，面對一個下肢健全、上肢殘障的綠衣男孩——體育老師“以長帶短”，讓他用腳“踩”運動小車后面托著的一個布片，他每踩到一次，就快樂地手足舞蹈。數學課上，仍然是這位綠衣男孩，殘障的上肢較不能清楚發音的嘴巴有“優長”，老師“以長帶短”，不是讓他讀出“9÷3”，而是讓他在iPad上用手“指”，指“成功”了，他就高興的“耶”！】

師：常言道，在哪里跌倒了——？

生：就在哪里爬起來！

師：不?。ǔ鍪綪PT）“換個地方爬起來。因為你的能力根本就不在那里?；蛟S，改頭換面了，‘以長帶短’了，就會柳暗花明了?！?/p>

（觀看視頻之后，現場邀請兩位老師：一個著黃色上衣，一個著紅上衣。請她們和同學再次合作共同教“我”?！罢麄€教學團隊”依然固守口口相授的辦法，耐心教我讀“黃黃的”……自然結果是無效的。）

【思緒二】上文案例，兩輪“教學”，都是在“光著腳”苦口婆心、不厭其煩地教，盡管后來提供的國外殘障兒童教學的V視可以借鑒，但“他山之石”，依然無從“攻玉”?！袄蠋焸儭睋碛型恍缘慕谭ā诳谑谑?；擁有同一性的信奉——“鐵杵磨成針”；擁有同一性的思想——注射灌注；擁有同一性的耐心——“紅紅的”虐我千百遍，我待“紅紅的”如初戀。這種“同一性”的思想遮蔽了學生的差異性，同時也泯滅了自己的個性，其自主性與創造性完全退場，人人都變成了被賦予思想的石頭。

何因？如果說上文案例的“現場教學”是一種“存在”，我們所追尋的應該是“最近之因”的“最后之因”——人往往有固守心理與保守思想，喜歡從經驗到經驗，不喜歡無經驗創經驗，總以為輕車熟路好過改弦更張，完全沒有必要改變思想。上例不自覺地佐證了“當人們證明改變思想和沒有必要改變思想的選擇時，人人都在忙著證明后者”（【美】加爾布雷思）。由于人們受背景文化的支配，主動放棄了對“最遠之因”的深度追問。即便有人對“最后之因”有所“發現”，人們的第一反應不是警覺而是惱怒，“幾乎沒有什么發現比那些揭示了觀念根源的發現更令人惱怒的了”（阿克頓勛爵）?！皭琅绷钊藷溃耙粋€跛腳的人并不使我們煩惱，但一個跛腳的思想則使我們煩惱。跛腳的人承認我們走得正直，而一個跛腳的思想卻說跛腳的乃是我們自己”（帕斯卡爾）。一個“農耕教學時代”的結束首先是從“農耕教師”的頭腦中結束；一個充滿希望的教學時代到來之前，同樣也在教育者的思想中顯示了它光明的未來。

【片段三】

師：觀看了V視上金沐楊流暢背誦π……你怎么看？

生：盡管他記憶力好，能背誦出π小數點后面的一百多位數字，但我覺得那沒有多少實際意義，因為那是一種死記硬背。

……

師：如果你是校長你怎么教金沐楊呢？

（生一時難以回答）

師：π可以化身為美妙的音樂，你想欣賞嗎？

【播放一段π譜寫的鋼琴曲】

（生聽得津津有味）

生：看了上面的故事與視頻，再看金沐楊，有點“傷仲永”的感覺。因為今日的男神，如果不能夠找到適合他的教育，那么明天我們只能“傷仲永”。

【思緒三】

當許多同學在為金沐楊卓爾的記憶力點贊的時候，有個同學卻“傷仲永”——不希望死記硬背。尼采在“‘出自一次博士考試’中指出：‘一切高等教育的任務是什么呢？’——把人弄成機器?！趺醋龅竭@一點？’——通過責任的概念?！l是他這方面的典范？’——那個

語文學家，他教人死記硬背。”這僅僅是在指陳高等教育的流弊嗎？“如果你是校長，怎樣教金沐楊？”教學中拋出這個開放性的問題。接著拓展閱讀“喜歡數學的6歲孩子網上學習拿到中國MOOC大學計算機課程合格證書”故事，欣賞“π譜成優美的鋼琴曲”與“全息計算機人機互動”的V視，廣角的背景拓展、多維的視野闊放，潛移默化的喚醒：學習不僅是給一條魚，也不僅是給一張網，而是把學生引到漁場，準確地說是引到水域遼闊的生態漁場。

【片段四】

【V視：新學期入學第一天，記者采訪一年級學生，問他們理想是什么？一位戴眼鏡的女孩微笑著說：“要做貪官！”“因為貪官有很多錢！??！”】

師：校長要求班主任找“眼鏡女孩”的爸爸媽媽“談話”——

（一名學生扮演班主任，現場請了一男一女兩位聽課老師扮演家長）

班主任：兩位家長，你們這孩子，在家是實行窮養還是富養……

爸爸：想掙很多的錢，這是沒有錯。但是你想通過當貪官去撈很多錢，這個是錯誤的。

【思緒四】

這個情境創設，像是一粒新鮮的種子，播在“對話”的土壤里。假如班主任“兩位家長，你們這孩子，在家是窮養還是富養”的話為1，爸爸的“這個窮養和富養的標準是什么”的話也為1，他們之間對話的果實就是“1+1＞2≈3”。這個“≈3”就是“富養不一定是人們所說的那種買奢侈品……不停地向她灌輸長大后要對我們負責之類的，然后你必須怎樣怎樣的?！闭f它是“≈3”，因為這是個不斷逼近真的新生成的3，它使對話有了進一步延展和深入的空間。在這個空間里可以經由再度對話不斷生成3，這個3又可以看成是新生成的1，1又是下一輪對話的“種子”。新的3不斷生成的過程，就是無限逼近真的過程，也就是學生思維的深度與廣度不斷拓展，核心素養的健全與完善不斷實現的過程。

其實，教學本來就是精神的邂逅與生命的對話，充滿了偶然與新奇，經由師生共同攜手打造的生命對話的精神探險之旅，既平實又浪漫，既艱辛又刺激，既困惑又誘惑。每一次對話探索的終點都是下一次對話探索的起點，前后的銜接和起承轉合都生機勃勃、氣象萬千，在情感與情感的對話中產生情感的共鳴，在智慧與智慧的對話中發生智慧的裂變，在真理與真理的對話中綻放真理的光明。對話的力量當仁不讓清空了每個對話者思維硬盤中的垃圾信息。

創課真

創課真，是師生同創的“存在”與“存在者”真。就如《行動，才是最偉大的》收課：先是學生全體起立“展翅”齊誦，再是學生全體站到凳子上“展翅”齊誦，然后是師生共同站到課桌上“展翅”齊誦——“每一個不曾‘起飛’的日子，都是對生命的辜負！”這一不斷展開、不斷生成，不受既成不變的牽引、規定與宰制的創教過程，就是創課真。那一刻，我“慫恿”學生一起高高站到課桌上，以真實的存在來和學生相遇，學生也以同樣真實的存在回應老師。彼此的根緊握在地下，葉相觸在云里……每次齊誦，都宛如一陣智慧之風吹過，彼此點頭致意，在真實的土壤中，教師和學生的精神生命在共同生長，彼此見證。在哲學看來，創課真是指創課的顯現、在場，即“存在”，不是指具體的、現場的某一種創課，即“存在者”。創課真是一種“存在”，沒有“存在”的前提，沒有“存在”的過程，沒有“存在”的事實，就沒有“存在者”?！按嬖凇笔恰按嬖谡摺钡母鶕c前提，“存在者”是“存在”的結果和呈現。

如果說創課真是“存在”，創課是“存在者”，那么創課者就是“存在者”獨特的“存在者”——“此在”。所有的“存在者”，只有通過“此在”的介入才能得以呈現其生命，才能實現意義，才能體現價值。再回到《行動，才是最偉大的》一課收尾，作為“此在”的師生在課桌上“站成一幅畫，站成一組雕塑，站成一部經典，站成一首絕唱”的澄明，使得創課這一“存在者”釋放了創課真的“存在”真意——每一個創課者都是創造者，每一個創造者都和原來的自己不再共有一個意識，成為了自己的異教徒，使自己由現實的人向著理想的人躍遷，由此，誕生了一個個高出于己的偉大創造者——他仿佛創造了一個民族并給他們高懸了一個信仰與一個愛。那一刻，創課者不僅全然享受到了創課真，而且成為了真正意義上的創課真人。