基于工作過程的課程開發與實踐應用

王玉娥

（安徽礦業職業技術學院，安徽淮北235000）

基于工作過程的課程開發與實踐應用

王玉娥

（安徽礦業職業技術學院，安徽淮北235000）

以服務煤礦為主的高職院校的煤礦主題專業為適應崗位需要，借鑒其他專業教學改革的成功之處進行課程改革。以本校省級特色專業核心課程《煤礦安全技術》開發為例，采用項目教學方法，結合通風專業崗位需求，采取一調研、二提取、三轉換、四設計的開發流程重構課程內容，實現工學零距離對接。

工作過程；課程開發；項目教學

在經歷三次教學改革浪潮后，高職專業課程改革建立起一種新型的模式。這種新型課改模式可以為學生提供體驗完整工作過程的學習機會，可以讓學生實現從學習者到工作者的角色轉變。但對于煤礦主體專業的課程開發，相比于一些理工類專業要更為復雜、難度更大。這是因為煤礦行業是高危行業，主要專業面對的是危險較大、安全意識要求較高、工作環境比較惡劣的職業。為達到新環境下高職教學新理念的要求，實現學生與工作崗位零距離對接，本人在對基于工作過程的課程開發理論學習的基礎上，嘗試煤礦專業課程的課程開發。

一、基于工作過程的課程開發理論

1.基于工作過程的課程開發理念

所謂工作過程，是在企業里為完成一件工作任務并獲得工作成果而進行的一個完整的工作程序，是一個綜合的、時刻處于運動狀態之中但結構相對固定的系統。

基于工作過程的課程改革不是簡單地把兩者疊加，更不是簡單地換個叫法。高職高專專業課程改革，要打破傳統教學知識系統化的束縛，把知識、技能學習與學生今后的職業能力和個性發展對應起來，讓學生在學校的工作過程的課程學習中完成崗位的崗前培訓任務，達到上崗工作標準，為企業用工節省崗前培訓時間。

2.基于工作過程的課程開發思路

課程開發采用基于工作過程系統化的模式是一種新的嘗試，是通過企業調研，把握職業崗位所需要的知識、素質、能力，重構課程內容，形成課程內容設置與職業崗位能力要求對應和銜接的課程體系構建的過程，有助于知識、能力的對接，工學的結合。課程開發流程如下：

“一調研”即通過教師與技術人員結對子、學生與工人結對子的形式，了解煤礦礦井通風各崗位要求、崗位規范和崗位技能要求。堅持知識、能力、素質三位一體的原則，以工作過程為導向，通過“了解崗位要求，掌握崗位規范，熟練崗位技能，打造崗位能力”為主線組織教學，構建職業活動導向課程體系。

“二提取”即通過參與式研討會，學校與企業共同召開研討會，邀請一線班組長，具有豐富現場經驗的高等技師等基層人員共同從職業發展歷程中挑選各階段具有代表性和挑戰性的工作任務，并歸納出典型工作任務的框架。由學校選取對應專業的精英教師組成工作小組，確定和描述典型工作任務的詳細內容。

“三轉換”將典型子任務轉化為與理論課程相對應的學習性工作任務。基于工作過程的課程開發，要注重教學過程中老師的“教”與學生的“學”“做”呼應一致。因此，在第二步中提取的典型工作任務要按照不同的工作要素進行細分，結合本校的師資力量、教學條件、實訓設施、煤礦行業培養目標等，選出合適的學習型工作任務。在轉換中，要確保學習性工作任務包含的知識點和技能操作對學生以后的工作崗位實用、夠用、好用，保證學生在今后的職業發展中能不受知識面和技能熟悉度的限制。

“四設計”是對典型工作任務進行學校資源分析和教學過程的處理，通過對學校教學條件分析，根據教師和學生等實際情況進行教學設計的過程。在確定學習型工作任務后，設計學習情境，進行場景描述，引入細化成“小型”學習單元的教學任務。

二、基于工作過程的《煤礦安全技術》課程開發實踐

筆者以安徽礦業職業技術學院特色專業之一的“礦井通風與安全”專業的《煤礦安全技術》課程為例，闡述基于工作過程的課程開發與實踐。

以“調研”、“提取”、“轉換”、“設計”等環節提取的教學內容和序化的次序符合高等職業教育職業能力培養的目的，經過工作場景描述引入授課內容，把學生帶入仿真的工作環境中，掌握真實工作崗位的知識和技能。其組織形式是以模塊、任務、課題取代了章、節等傳統的做法。教學內容劃分為7個模塊、11個項目、25項實踐任務。

以煤礦瓦斯防治為例，具體學習情境、教學項目和實踐任務如表1。

三、基于工作過程的課程開發和實施過程中存在的問題

在煤礦主體專業實施專業課基于工作過程的開發是首次嘗試，在借鑒其他成熟專業的開發經驗的基礎之上，本專業課程開發形成了完整的課程體系。但在實施過程中，首次開發的課程體系顯現了它的缺陷與不足之處。現分析如下：

表1　模塊教學設計

（二）改革主導力量的素質與熱情有待提高

企業調研、典型工作任務提取、轉換、課程內容的選擇、序化、學習情境設計等等工作環境需要教師來完成，但歷經多次教學改革的教師對“基于工作過程”課程開發處于觀望狀態。害怕在這次改革浪潮之后還有新的改革浪潮，害怕自己好不容易熟悉和開發的教學情境被棄之于墻角。在這樣的情況下進行的“調研”、“提取”、“轉換”、“設計”工作質量不高，開發設計出來的課程可實施性不強，不能很好地達到基于工作過程課程開發改革的原始目的。

同時，場景式“學習單元”式教學方式也對授課教師提出高標準。在掌握扎實的先進的理論知識的前提下還要掌握生產一線的儀器操作技能、維修原理、生產工藝流程等現場的工作經驗和崗位操作技能。煤礦行業是現代化企業，運用和投入的生產設備與日俱進，具有現場工作經驗的教師也要定期到企業學習新設備、新工藝的操作流程。煤礦行業的這些特點無不增加課改教師課程內容選取和序化的工作量，也增加了老師定崗學習的任務量。

（三）課程開發教師的時間和精力不足

新的課程開發模式需要“調研”、“提取”、“轉換”、“設計”。完成這些工作需要企業和學校雙方共同協商和選取授課內容并進行序化，它單單依靠幾個教師是完成不了的。但在課程開發的實施過程中，課改的艱巨任務往往落在幾個承擔課程改革任務的老師身上，這樣參與課程改革的教師的工作任務非常艱巨。這就導致參與基于工作過程改革的教師面對沉重的工作壓力時，用于課程開發與改革的時間、精力大大縮減。另外，參與課改的教師在投身于基于工作工程化課程改革過程中，還要完成學校派發的各種任務及每月定量課時量。學校不能有效解決參與課程改革的教師的工作量的考核標準和獎勵制度，解決課改教師的后顧之憂，教師為保薪水自然會分心旁顧，導致“基于工作過程”的課程開發周期過長，不能很好落實。

（一）煤礦專業課程改革保障條件不足

近兩年來，煤礦企業在我國力求清潔能源、保護環境的大趨勢之下，經營效益不佳。我校與當地礦業集團聯合施行的“校礦一體，工學結構，零距離對接”的辦學模式在資金方面受到礦務局的投資限制。其次，在“以人為本”的理念之下，煤礦高危企業為避免承擔事故責任，不愿意安排高職院校畢業實習崗位，這樣導致學校每年需求的一定數量的畢業生職業教育定崗實習不能保證落實。第三，企業與學校的價值觀念不同，利益呈現形式不同，導致煤礦企業對校企合作積極性不高。而我國現行的法律體系中對企業接受一定數量的實習生沒有定性約束。這些因素對于煤礦專業課程基于工作過程的開發和推廣實施極其不利。

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