新建本科院校教師教學能力培養問題探析

謝吉容

（重慶文理學院 林學與生命科學學院，重慶 永川402160）

新建本科院校教師教學能力培養問題探析

謝吉容

（重慶文理學院 林學與生命科學學院，重慶 永川402160）

隨著新建本科院校轉型發展，教師隊伍轉型迫在眉睫，教學能力提升更是重中之重。文獻法分析高等院校教師教學能力結構、教學能力形成、教學能力培養的研究進展，查找新建本科院校教師教學能力培養存在的問題，可以為新建本科院校構建特色鮮明、富有成效的教師教學能力培養體系奠定基礎。

新建本科院校；教師教學能力；培養體系

陶行知說，教育乃立國之本。教育發展在改革，教育改革在創新，教育創新在教師。哈佛大學校長詹姆斯·柯南特曾說過，大學的榮譽不在于其校舍，而在于一代一代教師的質量。教師的質量包括教師的學術水平、職業素養、教學能力等諸多方面。教師教學能力直接決定著學校的人才培養質量。人才培養較之于學術創新和社會服務而言，是新建本科院校更主要的任務和責任。因此，新建本科院校教師教學能力培養是事關學校生存發展的工作。如何切實有效地開展教師教學能力培養是一項值得研究的課題。

一、高校教師教學能力培養研究現狀

（一）高校教師教學能力結構研究旨在探明教師教學能力的差異化

張忠華等認為，高校教師的教學能力結構主要包括：對教學內容的內化、轉化與輸出能力，教學方法、教學技術手段的選用能力，教學資源整合與設計能力，教學組織與溝通能力，團隊引領的能力，教學評價與反思能力，教學研究能力和教學創新能力等[1]。李歡將應用型高校教師教學能力分解為十項組成要素：知識系統化和更新能力，教師語言表達能力，教學設計能力，教學活動組織及監控能力，教學評價能力，教育技術能力，學術研究能力，實踐教學能力，教學反思能力，教學創新能力[2]。沈文淮等認為，高校教師教學能力包括課程開發能力、課程實施能力與課程研究能力三大基本能力[3]。無論學者對高校教師教學能力如何分解，各類高校教師教學能力結構大致相同，但各類高校、不同教師群體教學能力的差異是存在的。探明教師教學能力差異的目的在于為教師教學能力培養找準目標。

（二）教師教學能力形成研究旨在探索教師教學能力培養的外部條件

余成海等認為，制約大學教師教學能力形成及發展的主要因素是師范教育的缺失、師范教育的偏頗、教師終身教育體系尚未形成、高校教師教學能力發展的高原期、教學效能感的走低、教學與科研的失衡以及教學管理的偏頗等[4]。田夏彪認為，大學教師教學能力的提高應遵循 “教學育人”“以評促教”的原則推進教師教學能力培養的改革和建設，確立“發展性”的教師教學能力培養取向、“實踐性”的教師教學能力培養支持系統，完善教師教學能力考評機制的高校教師教學能力提升策略。國內學者們認為，教師教學能力培養存在主體性，主張有意識地提升高校教師的教學能力，而非停留于一種高校教師教學能力自發“變化”的認識上[5]。王志偉認為教師教學能力發展是一個實踐、反思、總結、改進、提高的螺旋上升過程[6]。總之，教師教學能力培養不僅要依靠教師個人的努力，更需要學校采取措施，為其創造良好的發展平臺。

（三）教師教學能力培養實踐探索旨在探索教師教學能力培養的方法和途徑

劉肖芹等發現，英、美、澳、印等國的高校教師能力培養逐步形成了職前培養、導師制、校本培養和在職培養等模式[7]。王鵬飛認為，高校教師教學能力培養要職位準入、崗前培訓和在崗培養三管齊下，通過提高高校教師職業道德修養和開展有效的教學反思來進行教學能力的自我建構與完善[8]。陳德良等認為，觀念先導、完善機制、名師引路、項目推動、健全機構是推動高校教師教學發展的路徑，而著力點在培訓、咨詢、交流和技術幫助等關鍵環節[9-10]。留嵐蘭等探索了以教師教學發展中心為橫軸、構建矩陣式教師教學發展體系，由教師教學發展中心牽頭，校院二級聯動，開展學術講座、示范觀摩課程、技能培訓、午間沙龍等活動來提高教師教學能力[11]。總之，各個高校都力求找到高校教師教學能力培養的模式、途徑。

二、新建本科院校教師教學培養存在的問題

教育部《關于全面提高高等教育質量的若干意見》和重慶市教育委員會《關于深化高校教學改革加強教學管理提高教學質量的若干意見》中都明確要求各高校要全面提高教師業務水平和教學能力。很多綜合型大學成立了教師教學發展中心，專管教師教學能力培養，甚至成為教師教學發展示范中心，成為省、市管轄的所有高校的教師培訓基地，主辦教師崗前培訓、骨干教師培訓、專業課程教學在線培訓等。但新建本科院校辦學規模擴大，而辦學資源、辦學經驗、管理水平相對不足，教師教學能力培養主要依靠省、市管轄的教師培訓基地，缺少自我探索，導致教師教學能力培養存在很多問題。

（一）新建本科院校教師教學能力培養體系不完善

許多高校都在探索教師教學能力培養的平臺、機制與途徑[3]。具有教師教學發展示范中心的綜合性大學多數以本校的發展實際、本校的教師基礎探索和構建適合本校人才培養定位的教師教學能力培養體系。新建本科院校沒有構建起符合學校自身辦學定位的教師教學能力培養體系，教師培訓工作主要是選派教師參加上級主管部門主控的培訓。此外，組織機構不落實，人事部門只管引進和簡單的崗前培訓，后期的教學能力提升交給二級學院，措施不配套，缺少培訓約束機制。

（二）新建本科院校考核評價機制不健全導致教師不重視教學能力提升

目前，應用型高校管理的相關政策滯后于高等教育發展現狀。高校排名主要以發表論文數量和其影響因子、重點學科數量、重點實驗室數量、博士和碩士點數量等作為指標。教師的教學水平和教學效果對于學校綜合排名的影響不大。很多新建院校借鑒綜合大學的考核評價機制，教師職稱評定看重科研項目、科研論文、科研經費這些容易量化的指標。在學校的教師聘任、業績考核中強化科研考核，弱化教學考核，即使有教學考核，多以教學工作量為指標，并未以教師教學質量為指標。“重科研輕教學”的教師考核評價制度引導教師勤于科學研究，疏于教學工作和教學研究，不重視教學能力的提高。高校教師教學能力發展缺乏內在動力。

（三）新建本科院校教師教學能力不能滿足應用型人才培養的需要

新建本科院校為了有效對接區域產業結構調整與升級，更好地為地方經濟、社會發展服務，都會不斷優化專業結構，新增許多應用型專業,傳統老專業不斷萎縮。由于編制限制，學校無法短期突擊引進數量充足、結構合理的教師，新專業師資嚴重不足，而原有老專業的師資過剩。可老專業的教師雖有教學經驗，但其知識結構老化，缺少新專業相關的實踐經歷，難以勝任新建專業的教學。大量新引進的青年教師大都是學科專業領域的碩士或博士，學科專業理論扎實，但沒有經過系統的教師教育課程的學習，未接受過專門的教師職業訓練。錄用時對教師教育教學能力的要求沒有統一的基本標準，并且是“一聘終生”。盡管教育主管部門要求考取高校教師資格證，但資格認定門檻不高[12]。崗前培訓以理論教學為主，缺乏教學實踐訓練，加之培訓時間短，根據能力源于經驗的理論，這樣的崗前培訓難以促進教師教學能力提高。教師日常培訓主要依靠教研室，教師通過教研室活動來研究專業人才培養方案、課程體系以及教學內容、教學方法、考核評價方式改革等問題。但新建本科院校師資缺乏，一個系就是一個教研室，很多課程教師大多數獨立擔綱，教師教學任務繁重，教學團隊松散，難以有針對性地開展課程教學研究，教師之間互幫互學氛圍不濃。新教師、青年教師僅經過短暫的崗前培訓就直接擔任一線教師，教師素養不高，教學基本技能不足，教學工作實踐經驗缺乏，教學效果欠佳。教師自選培訓比較功利，以攻讀博士學位和訪問學者為主，主要目的是提升學術能力，集中精力做出學術成果，很少選擇教學能力培訓項目。從總體上看，目前我國高校教師缺乏有計劃的系統的教育專業訓練，教學理念落后，停留在自身經歷過的重學術人才培養的精英教育認知，對應用型人才培養缺乏認識，教學設計和課堂駕馭能力不足，運用現代教育手段的能力較低，教學能力較薄弱，難以適應新形勢下高等教育發展和教學改革的需要。

綜上所述，教師教學能力培養必須探明各自學校甚至細化到專業的教師教學能力結構，有針對性地制定學校、學院以及每個教師的教學能力提升計劃，創建教師教學能力培養平臺，豐富教師教學能力培訓形式，暢通教師教學能力培養途徑，細化教師教學能力培養內容，健全教師教學能力培養的機制，培養一批愛教學、懂教學、會教學的教師，提升學校的教育教學質量。

三、新建本科院校教師教學能力培養展望

（一）建立教師教學能力目標導航系統，使教師教學能力培養系統化

學校應建立教師管理系統。該系統應包括教師簡歷模塊、教學資源模塊、教師教學能力培養模塊、教師能力目標模塊等。其中，教師教學能力培養模塊包括雙師型教師培養辦法、青年教師教學跟蹤服務辦法、主講教師資格認定辦法等一系列文件以及相應年度工作方案，為教師制定教學能力目標奠定基礎。教師教學能力目標模塊要求教師自己制定教學能力提升的年度目標、三年目標，學院予以審核。教師根據學院年度工作目標制定詳細的學習工作計劃，學院審核予以支持，年末學校對照目標進行考核并跟蹤未完成目標，直至完成。年復一年，強化教師的終生學習理念，持續提升教師的教學能力。

（二）建立教師教學能力提升平臺，使教師教學能力培養有硬件保障

學校可以對接社會需求，資助建立校內工程中心或工作室，為教師開展應用研究和創新實踐奠定基礎。深化校企、校地合作，推動企業專家進校園，學校教師進企業，雙向互動開展應用研究和專業實踐訓練。建立教師教學能力訓練中心，教師自主開展實驗，自主或團隊開展教學演練，通過視頻觀摩、自我反思、對照改進等不斷提高教師教學基本技能。

（三）健全教師考核評價體系，使教師教學能力提升有內在動力

修訂或制定教師職稱評定、崗位聘任、績效考核、評優評先四大考核體系，增加教師教學水平考核指標或權重，加大教學激勵力度，激勵教師從教、樂教、會教、善教，使教風風清氣正。

新建本科院校可以構建起“一系統、三平臺、五維度”的教師教學能力培養體系（如圖1所示），使教師教學能力培養工作目標明確、途徑清晰、工作落地、效果可視、持續開展。

圖1　應用型教學執教能力培養體系

[1]張忠華，李婷婷.論大學青年教師的教學能力結構與發展策略——基于實證的結論與邏輯的分析[J].中國高教研究，2013(4):51-55.

[2]李歡.應用型本科高校教師教學能力結構分析[J].喀什師范學院學報,2013(3):92-95.

[3]沈文淮，謝幼如，柯清超，等.高校教師教學發展中心促進教師教學能力發展的機制與模式[J].中國電化教育，2012（12）：66-70.

[4]余承海,姚本先.高校教師教學能力形成及發展的影響因素探析[J].高等農業教育,2006（3）:48-50.

[5]田夏彪.高校教師教學能力的提升——基于國內外研究的思考[J].大理學院學報,2013(1):73-77.

[6]王志偉，孫路.應用型本科院校教師教學能力提高途徑探析[J].黑龍江高教研究，2013（5）:105-108.

[7]劉肖芹.國外高校青年教師教學能力培養模式管窺：以美、英、澳、印為例[J].廣州番禺職業技術學院學報，2011（1）：59-63.

[8]王鵬飛.高校教師教學能力培養的宏觀、中觀、微觀思考[J].改革與開放,2010(2):133-135.

[9]陳德良 ,周萍.教師教學發展的路徑探討[J].教育理論與實踐，2011(9):47-49.

[10]陳德良.促進高校青年教師教學發展的思路與舉措[J].中國大學教學，2014(10):86-88.

[11]留嵐蘭.浙江大學教師教學發展中心的實踐與探索[J].科教導刊，2013(9):62-63.

[12]龔紅月，程炎明.高校教師對教學能力結構的認知——基于暨南大學的調查[J].高教探索，2012（4）: 75-79.

責任編輯：穆剛

Problem Analysis of Cultivation of Teachers'Teaching Ability in New Universities

XIE Jirong
（College of Forestry and Life Science，Chongqing University of Arts and Sciences，Yongchuan Chongqing 402160，China）

The transformation of the teaching staff is imminent,and their teaching abilities are importantwith the transformation and development of new universities.This article analyzed the structure and formation of teaching ability of teachers in universities through the literaturemethod.The problems of teaching ability training have been found.This is the foundation for building a distinctive and productive training system of teaching ability of teachers.

new universities,teachers'teaching ability,training system

G434

A

1673-8004（2016）06-0121-04

2016-10-08

本文系重慶市高等教育教學改革研究項目“地方高校‘一中心、三平臺、五維度'教師教學能力培養的探索與實踐”（項目號:142043）的研究成果。

謝吉容(1966—)，女，重慶永川人，教授，博士，主要從事花卉種質資源、分子育種以及高等教育研究。