公立高校教師心理契約違背的影響因素分析

張昕男，高 山

（南京中醫藥大學 經貿管理學院，江蘇 南京210023）

公立高校教師心理契約違背的影響因素分析

張昕男，高 山

（南京中醫藥大學 經貿管理學院，江蘇 南京210023）

基于心理契約理論，對高校教師心理契約形成過程、心理契約違背發生、發生心理契約違背對高校教師行為的具體影響等方面進行了深入分析。先后選取了東中西部十余所公立高校的230名高校教師進行調查，結果發現：影響公立高校教師心理契約違背的重要因素主要包括穩定的工作保障、良好的行政服務和高效完成工作任務等九項重要指標。

公立高校；教師；心理契約違背；影響因素

“心理契約”一詞起源于1960年組織行為學家阿吉里斯（Argyris）,用來描述雇傭雙方之間一種相互關系的表達[1]。這是一種不成文的規定，并長期處于不斷變更的狀態中，其本質是主觀的，取決于心理預期以及對義務的承諾。基于前人的理解，筆者認為，由于心理契約是一種雙向關系，所以其概念至少應包含兩個核心：一個是對責任的預期，另一個是對應盡義務的認知。心理契約雖然沒有法律的強制約束，也不如經濟契約那樣明確約定，但它對人們的行為卻有著深遠的影響。

事實上，心理契約理論所涉及的問題是一切組織中的共性問題。在高校組織中，心理契約所涉及的問題也同樣適用[2]。鑒于高校中的教師一般是具備高層次知識體系的人群，他們更加注重心理層面的追求，對心理契約的敏感性也較強，進而由此產生的負面影響力也更大。本文運用心理契約理論指導高校師資管理者建立高校與教師之間良好的心理契約關系，關注其心理契約結構與形成過程，以搭建起高校與教師間和諧互助的關系，并依靠心理契約關系所產生的隱性情感聯系促使教師積極投身于高等教育事業，有效促進高校師資管理工作乃至高校整體發展的科學化、合理化。

一、公立高校教師心理契約的形成過程

組織行為學和心理學都認為心理變化所導致的行為改變必須經歷一個動態過程，所以研究心理契約的違背首先要了解心理契約的形成機理[3]。參考Rousseau（2001）提出的員工心理契約形成過程，結合我國公立高校教師的普遍特點，筆者將高校教師心理契約形成過程歸納為以下四個階段:

（一）主觀認知階段

基于以往的經驗，教師在進入高校之前，他們通常有著自己的一套關于職業、工作和應聘組織的信念，學術界稱之為“圖式”。從心理契約的形成角度而言，教師在雇傭前所懷有的圖式通常是不完整的，這就會激勵他們去尋求和整合新的信息以便更好地理解新雇傭關系[4]。因此，在高校師資的組織管理中，高校若想與教師保持一份相對穩固、持久的心理契約需要做到:(1)提供可靠、清晰的信息發布渠道;（2）確保不同信息渠道所發布信息的一致性[5]。

（二）責任預期階段

該階段是心理契約形成的關鍵時期。高校與教師雙方積極的承諾交換對方的“信號”評價，就相互的權利義務及利益關系進行深入的溝通，使得雙方對各自的承諾有進一步的了解。

從高校組織招聘的過程來看，學校往往意圖用美好的愿景來吸引教師，但對于工作中面臨的問題和困難卻刻意隱瞞。而事實證明，這種做法并不利于高校與教師間形成穩定、正確的心理契約關系。因此，在招聘過程中，高校組織應摒棄無保障的承諾，明確公開相關的職業信息，幫助教師形成對雙方責任的合理預期[6]。

（三）早期引導階段

此階段是心理契約形成的敏感期。教師會積極搜索新的相關信息，并對收集和認識到的信息進行加工、認知歸因和解釋，一旦發現工作性質或工作量超出其個人能力，便會使其萌生離職的傾向。相關研究也表明，員工離職的第一個高峰是其工作開始的前3個月到半年。因此，從高校組織管理的角度而言，教師受聘后的早期引導階段是絕對不可輕視的，必須有意識地定向引導[7]。

（四）相對平穩階段

從實踐來看,教師入職一段時間后的心理平穩階段對其心理契約能否保持動態平衡的影響是非常關鍵的。如馬斯洛需求理論所言，人有成長和自我實現的需要，尤其是高學歷、注重自我價值實現的教師群體，更渴望自身價值得到學校認可。因此在入職一段時間后（三年或是五年），高校教師便會致力于尋求更高的自我實現需求，若學校未及時對教師的工作績效、科研成果給予應有的肯定和支持，這將導致教師的心理契約出現裂痕，進而使得發生心理契約違背的可能性隨之增加。

二、公立高校教師心理契約違背的影響因素分析

（一）公立高校教師心理契約違背的發生

在提及心理契約這一概念時，很多人會想到心理契約違背。所謂心理契約違背，即指員工對個人組織違背心理契約而產生的一種情緒體驗。這種情緒是一種復合情緒，通常以憤怒和失望為核心，使員工感知自己受到不公正對待以及組織背叛了承諾，或是意識到未能達成期望值而引起的失望感。同樣，心理契約違背的條件也適用于高校組織中。教師在高校任教的時間越長，對自身的認知就越深刻，進而會對自身的工作表現做出評價，對高校所承擔的責任和義務履行情況做出評估，其態度和行為也會隨之發生改變，在某種程度上便會引起心理契約違背。

（二）問卷設計

通過文獻分析與開放式訪談，筆者提出了公立高校教師心理契約多維度結構模型的理論構想，并由此編制出《高校教師心理契約調查問卷》。由于心理契約是雙向型契約，教師和高校都應承擔對應的責任與義務，因此本研究從兩個角度出發：1.從履行的責任角度出發，學校應承擔哪些責任，同時教師對學校又應負有哪些責任;2.從履行的義務角度出發，學校應承擔哪些義務，同時教師對學校又應負有哪些義務。此兩方面分別包含5個維度：（1）交易責任，指高校教師較為注重的工資待遇及福利方面的相互關系；（2）發展責任，指高校教師將自身未來的發展同高校未來發展的前景相互結合起來的關系；（3）環境責任，指高校教師與高校之間相互建立起來的穩定、和諧的工作關系；（4）崗位責任，指高校教師需要去完成的高校的工作內容以及應當承擔的責任范圍；（5）人際責任，指高校教師與學校、同事和同學之間良好的人際氛圍的相互關系。從教師的角度出發，“學校對教師的責任”共20個項目，“教師對學校承擔的義務”共16個項目。從學校的角度出發，“學校對教師的責任”共23個項目，“教師對學校承擔的義務”共16個項目。根據李克特五點量表的計分方式，將雙方承擔責任的程度分為五個層次，分別記為：1=沒有責任；2=小部分責任；3=較大責任；4=很大責任；5=完全責任。被測者根據自己的實際情況自行選擇，分數越高，承擔的責任程度也越高。

（三）取樣與調研

樣本選取浙江、湖北、內蒙古、江蘇、山東等地區的部分高校教師作為調研對象，共計發放問卷230份，實際回收207份，問卷回收率90%；除去7份無效問卷，有效問卷為200份，有效率87%。

表1　受訪者自然情況

（四）數據統計與結果分析

受訪教師中，男女比例分別為 41.5%和58.5%，這與高校教師“女多男少”的性別分布情況相符；碩士及以上學歷141人，占樣本總數的70.4%；職稱分布中助教占16.3%，講師占43.1%，副教授占33.3%，教授占3.3%，其他占3.9%。受訪教師所在高校的類別中，中央部屬高校與地方所屬高校分別占4.2%和95.8%；重點本科院校21所（占10.5%），普通本科院校99所（占49.4%），高職高專院校80所（占40.1%）。具體情況如表1所示。

三、結果分析

（一）學校對教師應承擔的責任——教師角度

《高校教師心理契約問卷調查（教師）》問卷中，“學校對教師應該承擔的責任”共包含3個維度，分別是：交易責任、環境責任、發展責任。其中，交易責任包含了 “學校能提供長期穩定的工作保障”等6個具體項目，環境責任和發展責任各包含了“學校的信息資源公開透明”和“學校能幫助做好個人職業發展規劃”等12個具體項目。經過進一步處理，各項目按照均分值排列，結果如表2所示。

表2　“學校對教師應承擔的責任”問卷各項均值降序排列表

由表2可知，均值分最高的是“學校能提供長期穩定的工作保障”項目。穩定的工作是安撫人心的關鍵，否則易影響教師的工作熱情與信心，誘發心理契約違背。因此，該項是影響心理契約違背的最重要因素。排在第二位到第五位的均是發展責任維度中的“學校能幫助做好個人職業發展規劃”“尊重教師的工作權利與專業自主”“學校能提供個人升職機會”和“學校能提供良好的學術交流平臺”，其均值分別是4.865、4.755、4.725、4.710。這表明發展責任的這些項目對教師心理契約的違背有著重要影響。因而校方應根據教師需求，定期開展課程培訓實習，切實提高教師的專業水平和專業技能，暢通交流渠道，促進教師的個人職業發展。同時，高校也應積極給予教師更多的工作自主權與控制權，不斷提升教育工作的專業化水平。

位列第六、第七的項目分別是交易責任中的“學校能提供適宜的教學科研資源”和“學校能提供較好的工資報酬”。由數值可以看出，這兩項的分值差值很小，幾乎可以并列同等重要。排在第八位的是環境責任維度中的 “學校的信息資源公開透明”項目。公開、透明的信息資源保障了教職工的知情權，不至于讓教師在某種程度上產生對高校的誤解，以避免心理契約違背的發生。此外，其他因素同樣也會對高校教師的心理契約違背產生影響，如“學校能提供暢通的溝通渠道”“學校能提供良好的行政后勤服務”等。

（二）學校對教師應承擔的責任——學校角度

《高校教師心理契約問卷調查（學校）》問卷中，“學校對教師應該承擔的責任”共包含3個維度，分別是：交易責任、環境責任、發展責任。其中，交易責任包含了“學校能提供較好的工資報酬”等6個具體項目，環境責任包含了“保障教師的身心健康”等9個具體項目，發展責任包含了“學校能公平公正對待教師”等8個具體項目，各項目均值分數排列結果如表3所示。

表3　“學校對教師應承擔的責任”問卷各項均值降序排列表

從表3可知，分值排在前三位的分別為發展責任中的 “學校能公平公正對待教師”“學校能提供公平的進修和培訓機會”和“學校能提供個人升職機會”，其均值分別是4.995、4.850、4.840。其中，“學校能公平公正對待教師”這一項目的分值接近5分，可見在高校看來，該項是影響教師心理契約的最關鍵因素。誠然，從組織管理的角度出發，本著公平公正的原則進行學校管理，是激發絕大多數教師工作熱情的法寶之一，也是踐行教育公平強有力的支撐點。一旦教師感知到被不公平對待，無論是資源分配不公還是薪資報酬不公，必定會引起教師一定程度上的工作懈怠，引發教師心理契約違背甚至是破裂。另外，公平的進修、培訓以及晉升機會也是維持教師心理契約的重要途徑。

分值位居第四位的項目是交易責任中的“學校能提供較好的工資報酬”。由表3可知，它也是問卷中影響心理契約違背的重要因素，是教師這一職業吸引人才的重要條件之一。排在第五到第七位的分別是環境責任維度中的 “保障教師的身心健康”“學校能提供良好的行政后勤服務”和“學校能采納教師的合理意見”。高校有義務保障教師的身心健康，也應提供能夠有效保障教師順利開展工作的行政后勤服務。同時，“學校能采納教師的合理意見”這一項目決定著教師對高校能否形成主人翁意識，能否積極為學校的發展壯大做出貢獻，因而為高校所重視也在情理之中。

第八、第九位的分別是交易責任中的“學校能公平合理地進行工作績效評價與獎勵”和“學校能提供長期穩定的工作保障”。“學校能公平合理地進行工作績效評價與獎勵”這一項目和排在第一位的“學校能公平公正對待教師”不謀而合；“學校能提供長期穩定的工作保障”也是教師問卷調查中影響心理契約發展的重要因素。

（三）教師對學校應履行的義務——學校角度

《高校教師心理契約問卷調查（學校）》中，“教師對學校應該履行的義務”共包含3個維度，分別是：崗位責任、人際責任、發展責任。其中，崗位責任包含“認真保質保量完成教學工作任務”等5個具體項目，人際責任包含“主動為同事提供工作生活上的幫助”等6個項目，發展責任包含“積極參加各種科研學術交流活動”等7個項目。各項目按照均值分排列，結果如表4所示。

表4　“教師對學校應履行的義務”問卷各項均值降序排列表

由表4可知，得分最高的是崗位責任中的“認真保質保量完成教學工作任務”項目，其均值分為5。這意味著學校認為保質保量地完成教學工作任務是影響心理契約發展的決定性因素，教師應按校方的安排完成各項教學工作，遵守各項工作章程。一旦教師出現懈怠或抱怨等情況，必然會在某種程度上引發高校層面的心理契約違背。排在第二位的是發展責任中的 “積極參加各種科研學術交流活動”項目。積極參加各類學術交流活動對培養具有創新精神和實踐能力的高質量教學人才具有積極的促進作用，因此學校希望教師注重科研學術活動的重要性。位列第三的是人際責任中的“主動為同事提供工作生活上的幫助”項目。只有教師之間互幫互助，才能形成良好的工作和學習氛圍，共同為學校的發展做出貢獻。

得分排在第四位的是 “積極主動為學校提出建設性意見”這一發展責任中的項目。教師與學校管理者進行交流互動是暢通上下級關系的主要渠道，也是決定學校各項工作成敗的重要因素。在實際工作中,教師能否真心誠意地為學校提出實質性的意見，一定程度上反映出學校管理者與教師之間關系的親疏遠近，因此，學校注重該項目是毋庸置疑的。第五到第七位分別是崗位責任維度中的“不因個人原因影響教學工作”“自覺遵守學校各項規章制度與規范”和“積極配合學校進行學科專業建設”，其均值分別是4.710、4.680和4.655。與排在第一位的“認真保質保量完成教學工作任務”含義類似，這三項指標說明學校關注教師的工作情況，認為教師要認真完成校方安排的教學任務，加強學術能力建設，遵循各項規章制度，為學校發展貢獻力量。

列第八位的項目是發展責任中的 “在各種場合積極維護學校的形象”。學校形象是學校重要的無形資產，是學校在激烈的“教育市場”競爭中取勝的關鍵，教師在各種場合維護學校形象也反映出其對學校的關心程度。因此，學校也將該項目認作是影響心理契約的重要性因素之一。

（四）教師對學校應履行的義務——教師角度

《高校教師心理契約問卷調查（教師）》中，“教師對學校應該履行的義務”共包含3個維度，分別是：崗位責任、人際責任、發展責任。其中，崗位責任和人際責任各包含“認真保質保量地完成教學工作任務”和“尊重領導，積極配合領導工作”等10個具體項目，發展責任維度包含“認同學校的組織文化”等6個子項目。各項目均值排列結果如表5所示。

表5　“教師對學校應履行的義務”問卷各項均值降序排列表

由表5可知，人際責任中的“尊重領導，積極配合領導工作”項目均值最高，接近滿分5分，由此可見，學校最樂于見到教師能夠尊重領導，積極完成領導下達的任務，使得學校工作高效、有序進行。得分排在第二到第五位的均是崗位責任維度中的 “認真保質保量地完成教學工作任務”“不因個人原因影響教學工作”“積極配合學校進行學科專業建設”與 “自覺遵守學校各項規章制度與規范”。這四項與其在表4中的排序一致，可見不管在教師還是學校管理者心目中，這四項都是影響心理契約的重要因素。第六位是人際責任中的“關心學生、熱愛學生”項目，教師應對學生負責，愛生育人，他們不僅是學生學習上的指導者，更是思想品格上的引路人。只有學生發展好，才意味著學校的成功。

均值排在第七到第八位的分別是發展責任維度中的“認同學校的組織文化”和“不斷提升自己的教學科研能力”項目，其均值分別為4.735與4.700。學校組織文化有著強大的感召力和激發力，對于高校而言,教師對高校組織文化的認可度越高，組織文化對教師的行為規范、價值塑造和意志強化的作用越顯著，這對心理契約的維持與發展意義重大。此外，科研能力的強弱是衡量學校整體教學水平和綜合辦學能力的一個重要標準，也是影響學校聲譽的重要參照物。因此，教師能否提高自身的教學科研能力，積極主動地為學校發展貢獻力量，也是影響心理契約發展的一項重要指標。

四、學校責任與教師義務

（一）學校對教師應承擔的責任

由上述分析結果可知，“學校能提供長期穩定的工作保障”“學校能提供良好的行政后勤服務”“學校能提供個人升職機會”和“尊重教師的工作權利與專業自主”等項目在教師與學校雙重視角的調查結果中均位列前十。因此，高校應充分重視此類指標的重要性，加強相關方面的工作履行，避免教師心理契約違背的發生。

（二）學校責任與教師義務

據調查分析結果可得，“認真保質保量地完成教學工作任務”“不因個人原因影響教學工作”“積極主動為學校提出建設性意見”“積極配合學校進行學科專業建設”和“自覺遵守學校各項規章制度與規范”是學校與教師雙方均關注的項目。教師在實際工作過程中應著重完成此類工作，切實履行對學校應盡的義務，以防止發生心理契約違背現象。

五、公立高校教師心理契約違背對行為的影響

由于教師具有較強的獨立性、創造性、專業性且價值難以衡量，一旦發生心理契約違背，其后果會如同其價值一樣難以衡量，不利于學校的穩定、可持續發展。

（一）教師退出，產生離職行為

心理契約違背發生的同時，教師往往會產生離職想法。一旦該種想法存在，這就意味著高校人才的實際意義上的流失，最終發展至教師的完全退出，另謀出路。如果離職的是一些教學水平一般的教師固然對學校影響不大，問題的關鍵在于，發生心理契約違背往往是經驗豐富、水平較高的教師，他們的離職可能意味著學校整個學科建設的后退，將會給學校的發展帶來嚴重的負面影響。

（二）減少職內績效，出現懈怠心理

減少職內績效是指員工不能充分履行其正常工作職責的情況。由于教師在離職前期要尋找新的工作，而尋找新的工作又對其具有一定的風險，他們為了規避這種潛在風險，便會采取相應措施把風險轉嫁到現在的學校組織中，即其表面上仍在履行教學職責，完成教學任務，但不全力以赴，工作缺乏效率與質量，甚至出現懶惰、倦怠和抱怨心理。這將給學生的學習和學校的工作運行埋下隱患。

（三）減少職外績效，逃避責任

減少職外績效，主要表現為教師不愿承擔更多的附加責任，包括加班、幫助同事等。心理契約的違背與破裂將導致教師與學校間的關系變得更具交易性，而更多的關注眼前的直接經濟利益[8]，使得教師的心理契約關系變得脆弱，進而引發其對同事關心度以及對學校建設參與度的降低，甚至出現漠視等行為。由此可見，高校教師只要在心理意識上產生對工作的不滿，就已經意味著高校損失的發生。

（四）出現攻擊性行為，損壞高校利益

心理契約違背最嚴重的方式，可能會導致教師進攻性行為的發生，甚至包括成本較高的訴訟行為，這對高校組織公眾形象的打擊是致命的[9-10]。教

師從忽略自身的工作職責到損害所在高校相關利益的發生過程中，會不同程度地表現出與學校組織要求相反的行為，如消極怠工、不負責任、不思進取、行為叛逆等。這些具有典型代表作用的不良態度和行為，是心理契約違背對教師態度和行為的直接影響，也是教師在工作的實際過程中可能發生的行為方式[11]。

[1]尚慧馨.心理契約理論視角下的幼兒教師管理[J].教育導刊(下半月),2010(8):63-65.

[2]石若坤.教師心理契約的失衡與重構——基于高校教師職務聘任制改革的視角[J].黑龍江高教研究,2007(10): 118-120.

[3]張麗萍.基于心理契約的高校教師離職傾向研究[D].哈爾濱：哈爾濱工程大學,2013:15.

[4]方修廣.C公司基于心理契約的知識型員工激勵機制研究[D].上海：復旦大學,2008:11.

[5]楊杰,凌文輇,方俐洛.論管理學中心理契約的界定與形成過程[J].學術研究,2003(10):38-42.

[6]劉長平.淺析高校引進人才心理特征及其心理契約構建[J].人力資源管理,2012(12):146-148.

[7]劉永茂.基于心理契約理論的畢業生工作認識、工作穩定期實證研究[D].西安：長安大學,2007:17.

[8]謝發勝.經理人心理契約結構維度實證研究[D].長沙：湖南大學,2006:22.

[9]李英歌.簡析高校教師心理契約違背[D].長春：東北師范大學,2007:14.

[10]周晗,高山.基于利益相關者的高校教師心理契約違背及干預研究[J].重慶理工大學學報(社會科學),2015 (3):136-140.

[11]顧紅.基于心理契約理論的高校學生教育管理策略[J].教育探索,2011(4):72-75.

責任編輯：穆剛

Analysis on the Influence Factors of the Psychological Contract Violation of the Teachers in Public Colleges and Universities

ZHANG Xinnan,GAO Shan
(School of Economics and Management,Nanjing University of Chinese Medicine,Nanjing Jiangsu 210023,China)

Based on the psychological contract theory,this research analyzes the conformation process of psychological contract, psychological contract violation,the specific impact on college teachers'behavior of psychological contract violation,etc.Our survey selected 230 colleges and universities among the east,middle,and west of China,and the results show that:the important factors that affect the psychological contract violation of public colleges and universities includes nine major indicators,such as stable job security,good administrative service and efficientwork tasks,etc.

public colleges and universities;teachers;psychological contract violation;influence factors

G44

A

1673-8004（2016）06-0097-09

2016-03-13

本文系教育部人文社會科學研究規劃項目“失衡與重構：公立高校教師心理契約違背及規避研究”（項目號：13YJAZH024）的階段性成果。

張昕男（1992— ），女，江蘇無錫人，碩士研究生，主要從事企業管理研究。

高山（1968— ），男，河北滄州人，副教授，主要從事企業管理研究。