幼兒教師課程智慧缺失的原因分析與理性思考

唐海燕

江蘇省如東縣教師發(fā)展中心教育研究科科長(zhǎng)。江蘇省特級(jí)教師、江蘇省第四期“333高層次人才培養(yǎng)工程”第三層次培養(yǎng)對(duì)象、江蘇省教育科研先進(jìn)工作者、南通市第四期《226高層次人才培養(yǎng)工程》第二層次培養(yǎng)對(duì)象、南通市幼教學(xué)科帶頭人。

俗話說(shuō)，人只有在游泳中才能學(xué)會(huì)游泳。僅在岸上學(xué)游泳理論、聽(tīng)游泳講座，即使聽(tīng)了上百遍、熟記若干動(dòng)作要領(lǐng)，如果不親自下水，永遠(yuǎn)還只是一只旱鴨子。近年來(lái)，筆者所在地區(qū)正在全力推進(jìn)幼兒園園本情境課程敘事活動(dòng)，在研究中我們發(fā)現(xiàn)，幼兒教師課程智慧的形成也如同游泳，教師只有在親自參與課程開(kāi)發(fā)的過(guò)程中，才能增強(qiáng)課程開(kāi)發(fā)的意識(shí)，提高專(zhuān)業(yè)知識(shí)，形成課程開(kāi)發(fā)等一系列能力，也就是說(shuō)，課程智慧是幼兒教師在課程開(kāi)發(fā)的實(shí)踐過(guò)程中“做”出來(lái)的，而不是園領(lǐng)導(dǎo)、教師拍腦袋“想”出來(lái)的。

幼兒教師的課程智慧決定著課程行為的質(zhì)量與水平，那何謂課程智慧呢？筆者認(rèn)為，課程智慧是指幼兒教師在資源開(kāi)發(fā)與利用、課程設(shè)計(jì)與選擇、課程實(shí)施與評(píng)價(jià)等系列課程實(shí)踐活動(dòng)中，所表現(xiàn)出來(lái)的對(duì)整個(gè)課程高度的駕馭能力、敏銳的判斷能力、創(chuàng)生課程的能力以及高水平解決課程問(wèn)題的能力與素養(yǎng)的總和。它植根于一線幼兒教師豐富、生動(dòng)的課程實(shí)踐活動(dòng)，產(chǎn)生于幼兒教師強(qiáng)烈的發(fā)展愿景和不懈的專(zhuān)業(yè)追求，它是幼兒教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)中的“上層建筑”。

一、幼兒教師課程智慧缺失的原因分析

1.只問(wèn)教學(xué)，不問(wèn)課程

課程與教學(xué)既相互依存與統(tǒng)一，又分別側(cè)重于教育的不同方面。有人對(duì)課程與教學(xué)做了這樣的隱喻，即課程是樂(lè)譜，而教學(xué)則是演奏過(guò)程。從這個(gè)隱喻中我們可以看出，課程是幼兒園教育的實(shí)體與內(nèi)容，它規(guī)定幼兒園“教什么”，而教學(xué)是幼兒園教育的過(guò)程與手段，它規(guī)定幼兒園“怎么教”，同時(shí)也意味著教學(xué)是具有創(chuàng)生性的，是對(duì)課程的生成的過(guò)程。但長(zhǎng)期以來(lái)，在幼兒園教師的視野里面似乎只有教學(xué)，沒(méi)有課程，或者老師們認(rèn)為教學(xué)就是課程，課程就是教學(xué)。在這樣的背景之下，幼兒園老師往往只會(huì)從教學(xué)的層面來(lái)思考“怎么教”，很少會(huì)站在課程的高度，來(lái)對(duì)“教什么、為什么教、怎么教”進(jìn)行頂層的思考與設(shè)計(jì)。如在科學(xué)活動(dòng)《蘿卜》中，老師們僅僅滿(mǎn)足于帶領(lǐng)孩子感知了蘿卜的特征、用途等，而沒(méi)有從生命成長(zhǎng)的角度來(lái)整體架構(gòu)關(guān)于蘿卜的課程，如可以和孩子一起種植蘿卜（水培、土培），觀察蘿卜的生長(zhǎng)過(guò)程；和孩子一起收獲蘿卜，體驗(yàn)勞動(dòng)的辛苦與快樂(lè)；和孩子一起自制蘿卜食品，品嘗自己做的蘿卜餅、蘿卜饅頭等，讓孩子在豐富多彩的活動(dòng)中，感知植物的生長(zhǎng)歷程，感受生命的豐富與變化。出現(xiàn)只問(wèn)教學(xué)、不問(wèn)課程情況的原因可能有如下幾個(gè)方面，一是幼兒教師職前所受教育中只涉及教學(xué)概念，對(duì)課程接觸很少；二是職后老師們的日常閱讀也局限于教學(xué)理論的書(shū)籍，涉獵課程方面的書(shū)籍不多，從而導(dǎo)致了課程與教學(xué)相分離，幼兒教師課程智慧缺失的現(xiàn)狀。

2.教材至上。不問(wèn)資源

在傳統(tǒng)的幼兒園教學(xué)模式中，所有的教學(xué)內(nèi)容、標(biāo)準(zhǔn)和材料都是由專(zhuān)家設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)，幼兒園教師僅僅是教材的忠實(shí)執(zhí)行者，她們把教材當(dāng)成唯一的課程資源，唯教材是瞻。而一個(gè)優(yōu)秀幼兒教師的課程智慧主要表現(xiàn)在“用教材而不是教教材”上面，“教教材”僅僅為老師們的一種本能，能夠“用教材教”則表現(xiàn)為教師的一種能力，如果能根據(jù)教育目標(biāo)和孩子的已有經(jīng)驗(yàn)、發(fā)展特點(diǎn)，對(duì)教材進(jìn)行調(diào)整、補(bǔ)充、開(kāi)發(fā)，并創(chuàng)生出相應(yīng)的課程，則體現(xiàn)的是教師的一種課程智慧。只有擁有開(kāi)闊的課程視野，才能夠超越教材的局囿，將體驗(yàn)、過(guò)程、生成等納入課程。如操場(chǎng)上，吳老師正在帶小朋友玩捉迷藏的游戲，遲來(lái)的陽(yáng)陽(yáng)大聲地喊道：“吳老師，今天我給小朋友帶來(lái)了我們家種的葫蘆，你瞧！”小朋友們立即圍到了陽(yáng)陽(yáng)的身邊，都想瞧個(gè)究竟。這時(shí)候，如果你是吳老師你該怎么做呢？按照教學(xué)安排，這時(shí)候應(yīng)該是玩捉迷藏游戲，而現(xiàn)實(shí)狀況是孩子們的注意力已經(jīng)都轉(zhuǎn)移到葫蘆上面去了，具有課程智慧的老師會(huì)敏感地捕捉到孩子們的興趣和需要，及時(shí)利用孩子帶來(lái)的葫蘆資源，并生成關(guān)于葫蘆的相關(guān)活動(dòng)（探究葫蘆的結(jié)構(gòu)、葫蘆創(chuàng)意、葫蘆故事等等），讓孩子在與葫蘆的互動(dòng)中建構(gòu)葫蘆的經(jīng)驗(yàn)，豐富對(duì)葫蘆的感知。而出現(xiàn)“教材至上，不問(wèn)資源”現(xiàn)象的原因可能為：一是資源意識(shí)淡薄，不能善于利用生活中的各種資源為教育教學(xué)服務(wù)；二是評(píng)價(jià)方式影響，有些幼兒園常常會(huì)把能否完成既定的教學(xué)任務(wù)作為評(píng)價(jià)老師的方式之一，從而導(dǎo)致幼兒園教師的課程智慧處于低水平的狀態(tài)。

3.孤軍作戰(zhàn)，不問(wèn)伙伴

前蘇聯(lián)教育家馬卡連柯認(rèn)為：無(wú)論哪一個(gè)教師都不能單獨(dú)地進(jìn)行工作，不能做個(gè)人冒險(xiǎn)，不能要求個(gè)人負(fù)責(zé)，而應(yīng)當(dāng)成為教師集體的一份子。只有與其他教師合作，每個(gè)教師才可能使自己本身的成就輝煌起來(lái)，同時(shí)，使整個(gè)集體的成就也輝煌燦爛起來(lái)。受傳統(tǒng)教學(xué)的影響，當(dāng)前我們很多幼兒園尤其是農(nóng)村幼兒園依然采用分科教學(xué)模式，每個(gè)老師選擇自己相對(duì)擅長(zhǎng)的科目進(jìn)行教學(xué)，相互之間很少就教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行有效的溝通與交流，教師自身固于所授的科目之中，對(duì)其他領(lǐng)域關(guān)注不多，研究也不多，從而造成課程目標(biāo)彼此相容、課程內(nèi)容相互交叉，課程整合度不高。如在幼兒園園本課程敘事比賽活動(dòng)中，為了取得比較好的名次，各班教師各自為政，互不溝通，雖然也能研發(fā)出一些課程，但由于班級(jí)教師的課程經(jīng)驗(yàn)不充分、思維開(kāi)放度不夠，研發(fā)出來(lái)的課程目標(biāo)與內(nèi)容比較單一，課程形式與活動(dòng)不夠豐富，沒(méi)有達(dá)到能夠更好地滿(mǎn)足班級(jí)孩子發(fā)展的需要。而出現(xiàn)“孤軍作戰(zhàn)、不問(wèn)伙伴”的原因可能為：一是幼兒園沒(méi)有形成共同的發(fā)展愿景，沒(méi)有營(yíng)造教師之間彼此交流與溝通的良好氛圍；二是受“我的班級(jí)我做主”的影響，班級(jí)教師不能很好地吸納同伴的意見(jiàn)和建議，從而導(dǎo)致幼兒園整個(gè)教師團(tuán)隊(duì)的智慧沒(méi)有能充分的發(fā)揮出來(lái)。

二、提升幼兒教師課程智慧的理性思考

課程智慧就是指站在幼兒的立場(chǎng)與視點(diǎn)，廣搜旁采，融會(huì)貫通，萬(wàn)事萬(wàn)物皆可融會(huì)開(kāi)發(fā)為“課程”。《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》指出：幼兒園教育活動(dòng)的組織與實(shí)施過(guò)程是教師創(chuàng)造性地開(kāi)展工作的過(guò)程。教師要根據(jù)本《綱要》，從本地、本園的條件出發(fā)，結(jié)合本班幼兒的實(shí)際情況，制定切實(shí)可行的工作計(jì)劃并靈活執(zhí)行。這里面其實(shí)就暗合著對(duì)幼兒教師課程智慧的要求，但綱要頒布至今，幼兒教師尤其是農(nóng)村幼兒教師課程智慧提升的空間依然很大，筆者認(rèn)為可從以下方面來(lái)著力：

1.樹(shù)立教師的教育信念

原聯(lián)合國(guó)國(guó)際教育發(fā)展委員會(huì)的負(fù)責(zé)人庫(kù)姆斯（Arthur W.Combs）曾這樣說(shuō)過(guò)：“使教師成為優(yōu)秀教師的，不是他們的知識(shí)或方法，而是教師對(duì)學(xué)生、自己、他們的目的、意圖和教學(xué)任務(wù)所持有的信念。”一個(gè)對(duì)幼兒教育秉持高度信念的教師，才能真正走進(jìn)每個(gè)孩子的內(nèi)心世界、發(fā)現(xiàn)每個(gè)的不同需求，并能為每個(gè)孩子創(chuàng)生出適宜的課程。教師對(duì)每個(gè)孩子的愛(ài)和關(guān)懷是影響課程智慧形成與發(fā)展的重要變量，沒(méi)有對(duì)教育和學(xué)生執(zhí)著的愛(ài)與信念，課程智慧很難形成。當(dāng)然廣博、精深的專(zhuān)業(yè)知識(shí)、深邃的洞察力、深刻批判能力以及卓越的創(chuàng)造力、扎實(shí)的實(shí)踐能力也是課程智慧的重要組成部分，這些都需要老師們?cè)谡n程實(shí)踐的過(guò)程中，不斷積淀與生成。因此，幼兒園可通過(guò)形式多樣的園本研修活動(dòng)，不斷樹(shù)立教師的教育信念，提升教師的專(zhuān)業(yè)能力與水平，從而不斷豐富教師的課程智慧。

2.增強(qiáng)教師的課程意識(shí)

美國(guó)著名的課程專(zhuān)家多爾認(rèn)為：“為了促使學(xué)生和教師產(chǎn)生轉(zhuǎn)變和被轉(zhuǎn)變，課程應(yīng)具有適量的不確定性、異常性、無(wú)效性、模糊性、不平衡性、耗散性與生動(dòng)經(jīng)驗(yàn)。”這提出了課程的豐富性的特點(diǎn)。一個(gè)優(yōu)秀的教學(xué)工作者同時(shí)也應(yīng)該是一個(gè)出色的課程工作者，她能站在課程的高度去重新設(shè)計(jì)與建構(gòu)班級(jí)內(nèi)的一花一草、一桌一椅，能重新賦予幼兒園內(nèi)一磚一瓦、樹(shù)木動(dòng)物等意義與價(jià)值，并讓它們都成為幼兒園課程的一部分，同時(shí)能突破班級(jí)和幼兒園的局限，讓社區(qū)、大自然和各種公共設(shè)施、場(chǎng)館也成為幼兒園課程實(shí)施的場(chǎng)地，成為孩子隨時(shí)都可以探究、操作、觀察的重要場(chǎng)所，從而滿(mǎn)足孩子個(gè)別化、多樣化學(xué)習(xí)的需要。然而教師課程意識(shí)的形成是個(gè)系統(tǒng)工程：一是注重理論學(xué)習(xí)，增強(qiáng)老師們對(duì)什么是課程、什么是課程資源等概念的理解；二是注意榜樣引領(lǐng)，通過(guò)優(yōu)秀教師講述自己所創(chuàng)生的班本或年級(jí)課程，增強(qiáng)老師們對(duì)課程的直觀認(rèn)識(shí)以及對(duì)課程問(wèn)題的敏感性；三是增強(qiáng)對(duì)課程的反思，努力提高和改善教師自我的課程意識(shí)水平，讓老師們?cè)诓粩嗟姆此寂c學(xué)習(xí)中，探尋課程與教學(xué)現(xiàn)象背后的規(guī)律，從而不斷才能提升個(gè)人的課程智慧。

3.建設(shè)專(zhuān)業(yè)的學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)

瑞吉?dú)W教學(xué)的代表人物馬拉古齊認(rèn)為“教師必須放棄孤立、沉默的工作模式”，提倡教師的團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)。通過(guò)團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)，來(lái)激發(fā)教師集體的洞察能力，培養(yǎng)合作和協(xié)調(diào)能力，從而最大化地發(fā)揮團(tuán)隊(duì)的學(xué)習(xí)效果。針對(duì)目前幼兒園班級(jí)教師間缺乏有效溝通與交流的現(xiàn)狀，幼兒園可采取以下方式，增強(qiáng)團(tuán)隊(duì)的凝聚力和戰(zhàn)斗力：一是為教師之間的交流創(chuàng)設(shè)良好的氛圍，如每周可以利用一段時(shí)間讓老師們相聚在一起，彼此開(kāi)放，共同討論、協(xié)商解決課程實(shí)施中出現(xiàn)的問(wèn)題。通過(guò)教師成員間的相互對(duì)話，使個(gè)人的思想在頭腦風(fēng)暴式的團(tuán)隊(duì)研討活動(dòng)中，相互激蕩、相互碰撞，從而產(chǎn)生新的思想與智慧的火花；二是采取項(xiàng)目式的研究方式，每個(gè)項(xiàng)目由幼兒園內(nèi)不同年級(jí)、不同年齡、不同水平的教師共同參與，項(xiàng)目研究的過(guò)程就是老師們彼此之間思想與觀點(diǎn)不斷碰撞與融合的過(guò)程；三是共讀關(guān)于課程與教學(xué)方面的書(shū)籍，讓老師們?cè)诠沧x中豐富內(nèi)涵、提升自我。普里姆·庫(kù)馬認(rèn)為：“學(xué)習(xí)型組織是指能夠不斷加強(qiáng)個(gè)體和團(tuán)體的能力并創(chuàng)造他們渴望績(jī)效的組織。”顧明遠(yuǎn)先生認(rèn)為學(xué)習(xí)型組織就是“以學(xué)習(xí)求發(fā)展的組織”。

課程是個(gè)持續(xù)不息的創(chuàng)生過(guò)程，而課程智慧決定著教師個(gè)人課程的結(jié)構(gòu)質(zhì)量和運(yùn)行水平。教師課程智慧的提升除了上面提到的樹(shù)立教育信念、提升課程意識(shí)、建設(shè)專(zhuān)業(yè)的學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)以外，還與園長(zhǎng)個(gè)人的課程領(lǐng)導(dǎo)力等因素有關(guān)，園長(zhǎng)要從課程的推行者轉(zhuǎn)變?yōu)閳@本課程建設(shè)的參與者，從政策的執(zhí)行者轉(zhuǎn)變?yōu)楦母锏闹鲗?dǎo)和貢獻(xiàn)者，這樣才能更好地為幼兒園整體課程的發(fā)展領(lǐng)航，才能為教師課程智慧的提升創(chuàng)造更好的空間。