模塊引領(lǐng)，教學(xué)生物學(xué)科核心概念

江蘇省如東縣馬塘中學(xué) 顧友林

模塊引領(lǐng)，教學(xué)生物學(xué)科核心概念

江蘇省如東縣馬塘中學(xué) 顧友林

隨著時代的發(fā)展，教育水平的顯著提高，模塊化教學(xué)模式也逐漸登上了現(xiàn)代化教育的舞臺。而模塊化教學(xué)模式注重的不僅是提高學(xué)生的文化水平，更要求在保證學(xué)生習(xí)得應(yīng)掌握的科學(xué)文化知識的同時，促進(jìn)學(xué)生的綜合發(fā)展，尤其是學(xué)生各種能力的培養(yǎng)。而就實際的高中教學(xué)而言，教師應(yīng)當(dāng)注重學(xué)生的主動探索能力、知識應(yīng)用能力，使用模塊教學(xué)模式引領(lǐng)，幫助學(xué)生有效掌握生物核心概念，提高學(xué)生主動探索生物知識、應(yīng)用生物知識的能力。接下來，筆者將從諺語法、類比法、設(shè)疑法、對比法和構(gòu)圖法五個方面入手，談一下使用模塊化教育模式引領(lǐng)，教學(xué)生物核心概念的教學(xué)見解。

一、諺語，簡明易懂

高中生物學(xué)有許多基本概念，學(xué)生在實際高中生物學(xué)習(xí)的過程中，若是單純地靠死記硬背來記憶生物概念的話，學(xué)習(xí)的積極性會降低，記憶起來也會非常吃力。如何將多變又多樣的生物知識簡單易懂地融入到學(xué)生的實際學(xué)習(xí)過程中呢？高中生物教師可以通過諺語導(dǎo)入法，引導(dǎo)學(xué)生主動探索與生物概念息息相關(guān)的諺語，在有效導(dǎo)入生物概念的同時，提高學(xué)生的主動探索能力。

比如，我在講解人教版高中生物《遺傳與變異》這部分內(nèi)容時，沒有直接為學(xué)生引入相關(guān)概念，而是在課堂開始之前用諺語引入，使得本課知識點與生活中的諺語相結(jié)合，促進(jìn)學(xué)生更加簡單明了地理解課文中的概念。實際教學(xué)過程中，我也沒有直接通過一問一答的簡單方式，去提問學(xué)生什么諺語體現(xiàn)生物課程中的什么內(nèi)容，而是在課前就要求學(xué)生利用現(xiàn)有教學(xué)資源收集一些與生物相關(guān)的諺語，并在課堂教學(xué)的過程中，與大家共同研究其中蘊(yùn)含的生物概念。有的學(xué)生收集到的諺語為“一母生九子，九子各不同”，體現(xiàn)的是生物概念中的遺傳變異現(xiàn)象；有的學(xué)生也收集到了與“遺傳變異”相關(guān)的諺語，為“龍生龍，鳳生鳳，老鼠的兒子會打洞”。結(jié)合學(xué)生自己收集的這些諺語，我為學(xué)生講解了遺傳變異的相關(guān)概念。

通過讓學(xué)生利用課余時間主動收集與教材中生物概念相關(guān)的諺語這一教學(xué)方法，不僅增強(qiáng)了學(xué)生學(xué)習(xí)生物課程、探索生物知識的興趣，還提高了學(xué)生主動探索相關(guān)知識的能力，長此以往，將有效打破傳統(tǒng)課堂上一問一答的教學(xué)模式，增強(qiáng)學(xué)生在實際教學(xué)課堂中的主動性，提高學(xué)生的綜合能力。

二、類比，一石多鳥

類比法是實際教學(xué)過程中比較常用的一種教學(xué)方法。將難以理解、難以區(qū)分的生物概念形象類比為學(xué)生生活中耳熟能詳?shù)闹R點，讓學(xué)生結(jié)合生活中的一些常識對生物概念進(jìn)行類比記憶，不僅能夠有效集中學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的注意力，還能促進(jìn)學(xué)生主動探索知識的相同點和不同點，在記憶的過程中結(jié)合類比記憶，取得一石多鳥的效果。

比如，我在講解人教版高中生物《DNA重組技術(shù)的基本工具》這部分內(nèi)容時，將這節(jié)課中涉及到的生物概念進(jìn)行了形象的類比，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步理解相關(guān)生物概念。實際教學(xué)過程中，我們可以學(xué)習(xí)到DNA重組技術(shù)中切割DNA的工具為限制性核酸內(nèi)切酶，將切下來的DNA片段拼接成新的DNA分子的工具是DNA的連接酶，而將外源基因送入受體細(xì)胞的載體為質(zhì)粒。學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)生很快理解了教學(xué)內(nèi)容，但是完成課后作業(yè)時，很多學(xué)生就弄不清楚了。為了進(jìn)一步鞏固學(xué)生的相關(guān)記憶，讓學(xué)生快速記住限制性核酸內(nèi)切酶、DNA連接酶、質(zhì)粒的用途,明確區(qū)分這些生物概念，將這些概念進(jìn)行了類比分析。將“DNA重組技術(shù)”比作一場“醫(yī)學(xué)手術(shù)”，其中的“限制性核酸內(nèi)切酶”相當(dāng)于“分子的手術(shù)刀”，它的作用是將原有的DNA根據(jù)需要剪切開；“DNA連接酶”相當(dāng)于“分子的縫合針”，其作用為將切下來的片段與原有的DNA“縫合”在一起；“質(zhì)粒”則相當(dāng)于“分子的運輸車”，將外源基因快速準(zhǔn)確地送到受體細(xì)胞之中。將這些生物概念進(jìn)行形象類比后，學(xué)生就不會再記混了。

通過將相似的知識點形象類比為學(xué)生生活中能夠接觸到的一些常識，讓學(xué)生根據(jù)常識進(jìn)行形象類比記憶，在有效記憶生物概念的同時，區(qū)分這些生物概念，在實際的應(yīng)用過程中就不會混淆類似知識。因此，高中生物教師在實際教學(xué)過程中，可以多運用形象類比法，引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成形象類比的思維模式，保證后續(xù)學(xué)習(xí)的有效開展。

三、設(shè)疑，激活聯(lián)想

設(shè)疑法也是實際教學(xué)過程中常用的一種方法。在實際課堂教學(xué)的過程中，高中生物教師使用設(shè)疑法開展教學(xué)，有效改變了以往直接講解課文的教學(xué)習(xí)慣，而是通過設(shè)置與課程相關(guān)的疑問，引導(dǎo)學(xué)生對課程內(nèi)容進(jìn)行必要的聯(lián)想，在此基礎(chǔ)上，主動探索相關(guān)知識，為自己答疑。高中生物教師通過設(shè)置疑問的方式開展教學(xué)活動，能夠進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)生主動探究相關(guān)知識，也能夠有效提高學(xué)生的動手能力，是模塊教學(xué)模式中的重要教學(xué)策略之一。

比如，我在講解人教版高中生物《物質(zhì)的鑒定》這部分的內(nèi)容時，沒有直接為學(xué)生講解“還原糖的檢測方法”“脂肪檢測時的現(xiàn)象”等知識點，而是先通過幾個疑問來引起學(xué)生探索的興趣，讓學(xué)生根據(jù)疑問進(jìn)行聯(lián)想。在課程開始時，我先引導(dǎo)學(xué)生自主思考以下問題：“蘋果中含量較多的物質(zhì)是什么？”“花生中含有脂肪嗎？”“如何有效檢測蘋果和花生中含有什么物質(zhì)？”拿到問題后，學(xué)生快速地開始思考，并根據(jù)課本內(nèi)容進(jìn)行了聯(lián)想：“蘋果嘗起來甜甜的，是不是含有大量的還原糖呢？”根據(jù)這些疑問，學(xué)生快速地投入到了物質(zhì)的鑒定實驗當(dāng)中，將還原糖的檢測溶液斐林試劑與蘋果樣液放入到同一個試管當(dāng)中，再進(jìn)行水浴加熱后發(fā)現(xiàn)試管中的顏色發(fā)生了變化：白色——淺藍(lán)色——磚紅色。于是得出，蘋果中含有大量的還原糖。學(xué)生也用類似的方法檢測了花生中的物質(zhì)，完成了設(shè)疑——聯(lián)想——探索——答疑這一過程。

通過在課程開始之前為學(xué)生設(shè)置一些與生物課程教學(xué)有關(guān)的疑問，引導(dǎo)學(xué)生在思考問題的同時，根據(jù)課堂教學(xué)內(nèi)容展開聯(lián)想。并在聯(lián)想的基礎(chǔ)上，激勵學(xué)生主動學(xué)習(xí)課本上的內(nèi)容，探究相關(guān)生物知識，不僅能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)生根據(jù)教材內(nèi)容展開聯(lián)想的能力，也能有效提高學(xué)生自主探究相關(guān)知識的能力，有利于后續(xù)課程的開展。

四、對比，觸及本質(zhì)

高中生物所涉及的知識點非常多，學(xué)生記憶起來比較困難。如何幫助學(xué)生有效記憶相關(guān)生物概念，促進(jìn)學(xué)生快速掌握相關(guān)生物知識呢？在實際教學(xué)中，高中生物教師可以采用對比記憶的方法，對生物教材中同一章同一類的知識點進(jìn)行對比，進(jìn)而幫助學(xué)生觸及生物概念本質(zhì)。

比如，我在講解人教版高中生物《有氧呼吸和無氧呼吸》的相關(guān)概念時，沒有直接為學(xué)生講解相關(guān)的生物概念，而是通過對比的手法讓學(xué)生記憶“有氧呼吸和無氧呼吸”的相關(guān)概念。在教學(xué)的過程中，我們可以發(fā)現(xiàn)“有氧呼吸”的發(fā)生部位是細(xì)胞質(zhì)和線粒體，而“無氧呼吸”的發(fā)生部位只有細(xì)胞質(zhì)；“有氧呼吸”產(chǎn)生的能量較多，“無氧呼吸”產(chǎn)生的能量較少；就二者的生成物而言，“有氧呼吸”的生成物是二氧化碳和水，“無氧呼吸”的生成物是酒精和乳酸。

通過使用對比法對課程中的相關(guān)知識點進(jìn)行梳理對比，讓學(xué)生對知識點間的相同點和不同點進(jìn)行分析，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步觸及生物概念的本質(zhì)，提高學(xué)生的生物素養(yǎng)。

五、構(gòu)圖，系統(tǒng)梳理

實際教學(xué)過程中，如果出現(xiàn)課程中某一章的相關(guān)知識又多又雜的情況，學(xué)生系統(tǒng)記憶就比較困難，在最終系統(tǒng)性復(fù)習(xí)時也會因漏掉某個知識點而遺失一些分?jǐn)?shù)。針對這種情況，高中生物教師在實際教學(xué)的過程中，應(yīng)當(dāng)適當(dāng)引入構(gòu)圖法，引導(dǎo)學(xué)生將章節(jié)內(nèi)容的相關(guān)知識點，通過方框和圓形的圖案進(jìn)行列表展示，提高學(xué)生自身構(gòu)圖能力的同時，又使他們系統(tǒng)地記憶了相關(guān)知識。

比如，我在講解完人教版高中生物《染色體變異》這一部分的內(nèi)容后，學(xué)生紛紛表示相關(guān)知識點記憶時容易相互混淆。為了解決這一問題，進(jìn)一步系統(tǒng)地梳理學(xué)生掌握的相關(guān)知識，我鼓勵學(xué)生將學(xué)習(xí)過的知識點進(jìn)行系統(tǒng)梳理，以概念圖的方式呈現(xiàn)在筆記本上，有利于后續(xù)的記憶。如染色體變異可以分為結(jié)構(gòu)的變異和數(shù)目的變異兩種類型，在此基礎(chǔ)上，再將這兩種類型的變異產(chǎn)生的方式以及其他相關(guān)的知識點羅列出來，幫助自身記憶。

通過鼓勵學(xué)生將所學(xué)的知識點使用構(gòu)圖法呈現(xiàn)出來，不僅能夠提高學(xué)生自己總結(jié)生物相關(guān)知識的能力，還能有效地調(diào)動學(xué)生主動學(xué)習(xí)的積極性。

由此可見，打破以往課堂教學(xué)中陳舊的教學(xué)模式，引進(jìn)模塊化教學(xué)形式，使用諺語、類比、設(shè)疑、對比以及構(gòu)圖等方法，循序漸進(jìn)地為學(xué)生展開一系列生動的生物課，不僅能夠激發(fā)學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的興趣，還能提升學(xué)生的成就感，使學(xué)生逐步成為課堂教學(xué)過程中的主導(dǎo)者。除此以外，開展模塊化教學(xué)模式來教學(xué)生物相關(guān)的核心概念，還能有效引領(lǐng)學(xué)生主動地去探索生物知識，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生的實際應(yīng)用能力。

編輯/丁俊玲

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