翻轉課堂在日語教學中的應用研究

李 冰 王麗莉

翻轉課堂在日語教學中的應用研究

李 冰 王麗莉

翻轉課堂教學體系與現代化信息技術相結合，師生定位、知識內化的整個模式實達到統一且有效的轉換，為日語翻譯課程教學機制的深化奠定了良好的基礎。不過在開始探索環節依然存在或多或少的問題，為日語教學中深化翻轉課堂提供有效策略是亟待解決的一個問題。

翻轉課堂 日語教學 研究

“翻轉課堂”最早是由美國科羅拉多州“林地公園”高中的兩位化學教師應用于課堂的。這兩位化學老師使用錄屏軟件錄制課程視頻上傳至網上為沒有上課的學生補課。此類授課模式在后來得到了學生的廣泛認。相關研究人員在近年構建了翻轉課堂的教學基點模型，把課堂分成體驗學習環節、概念初探環節、意義建構環節與展示應用環節。而另一些相關研究院則將翻轉課堂分成了兩個環節五個程序，即：課前環節，學生觀看教學內容，進行指導性練習；課中環節，教師對學生的主動學習狀態予以簡單評定，以問題內質聯系去深化學生知識的吸收，最后予以小組匯報及展示。文章將以翻轉課堂在日語教學中的應用研究作為切入點，予以深入的探究，相關內容如下所述。

一、翻轉課堂在我國日語教學中的應用

近年來翻轉課堂教學體系以被我國教育界所應用，已經成為一些教育工作人員探究的主要內容。常規的日語教學模式通常都是由教師講解一些日語技巧，學生在予以日譯漢、漢譯日的訓練，在此基礎上教師予以評定并總結。此類教學體系，教師為課堂的主導，而學生通常予以被灌輸式的學習，這樣在一定程度上不利于提高學生對學習的主動性，同樣也無法從根本培養學生的創新思維。而隨著翻轉課堂教學模式的全面使用，使師生之間的角色、知識傳遞與內化的流程達到了全面的轉換，為日語教學模式的發展奠定了良好的基礎。

二、翻轉課堂教學體系擬定及實施

（一）課前知識傳遞，內化環節

知識的講授環節需要教師預先設計課程資源內容。教師按照教學大綱及相應的教材，做出匹配于翻轉教學的一系列內容，在此基礎上再制作微視頻、PPT、學習任務書以及文本資料等相關的課程資源，最后將課程資源輸送至網絡平臺，為學生提供自主學習的依據。學生下載課程資源自主學習后，將學習環節中所發現的問題或小測試結果反饋給教師。此環節即知識的第一次內化。

信息技術的全面進程為翻轉課堂教學奠定了有力的基礎，現在的學生基本都擁有電腦，且使用智能手機；且校園，教室、宿舍都有網絡可用。雖然沒有特定的網絡學習網絡，不過可以依附于微信等社交網絡平臺去深化課程資源的上傳、提交作業等活動。

（二）課內知識二次內化環節

課內環節教師組織學生針對其反饋的問題予以討論，這樣可以深化探究式學習的進程。在討論過程中，教師要對學生的表現予以全面觀察，在此基礎上予以講解或實施個別輔導。答疑過程結束再過渡至課堂實踐活動，課堂時間主要通過情景模擬教學法，為學生構建相應的情境，學生分為小組，模擬某一角色去實施日語翻譯技能聯系，進而達到知識的二次建構及內化，最后各組予以成果展示、評價及總結。

（三）課后知識鞏固環節

讓學生將課堂實踐環節情景模擬中所發現的問題予以改正，錄制好視頻后傳輸至網絡平臺予以展示。也可按照課內學生的表現，為學生構建特定的任務，實現知識的鞏固及深化。

三、日語翻轉課堂效果調查研究

調查結果顯示：有近其實百分點的學生可以很好地完成課前布置的任務。學生完成自主學習的時間包含完成自測的時間，約十五至三十分鐘。近百分之三十的學生認為翻轉教學的學習效果非常理想，百分之六十九的同學認為翻轉教學的學習效果良好，百分之八的學生認為翻轉教學的學習效果一般。百分之二十五的學生十分喜歡翻轉教學機制，百分之七十的同學對翻轉教學模式較為喜歡，百分之五的學生不太喜歡翻轉教學模式。

四、翻轉課堂日語教學模式的總結及反思

翻轉課堂教學體系從根本改善了常規日語教學模式存在的“滿堂灌”問題，教師不再是課堂的掌控者，而是課堂教學的領航員，這在很大程度上利于實現“以學生為本”的教學理念；利于深化學生的學習主動性；利于拓展學生的自主學習能力、創新能力等。

課程的評價機制達到了多元化這一目標，學生自評、互評、師評的立體化評級機制，從根本完善了由終結性評價向過程性評價的遞進。

翻轉課堂教學體系在日語教學的實施環節，也有著一些需要完善的地方，主要包括下述幾點：（1）課程的開展要按照教學大綱、教材及課時，因此不是所有教學內容都能夠有效的匹配于翻轉教學，有很多教學內容依然需要教師在課堂予以深入的講解。而有限的學時也很難完成相應的教學任務。（2）本人經對照實驗的方法發現，翻轉課堂教學體系并沒有在很大程度上提高學生的學習成績，教學效果并不是特別明顯。本人認為這是因為單純地在形式上模仿了翻轉教學而沒有從根本予以探索有關，同時和學生固有的被動學習心里也有密切的聯系。（3）學生在課堂外進予以自主學習的時候，教師不能進行監督，學習較好的學生會很好地完成自主學習，可以有效促進這些學生的學習動機，而很多自控力偏弱的學生有沒有進行自主學習，我們不甚了解。（4）在評價環節沒有特定的網絡平臺系統，不能第一時間對課程、教師、學生予以整體性的評價，因此我們需要學校等相關系統的技術支持。（5）教師在制作PPT以及微視頻等課程資源時需要較高的信息技術能力，需要參加相關的培訓課程，同時也要求有一定的課堂教學設計能力、組織能力與觀察能力。

通過上述我們可以看出，翻轉課堂教學體系的全面實施在日語教學中還處于起步階段，需要廣大日語教師與學生的嘗試，在此基礎上予以改進，進而發揮其特有的優勢。

五、結語

以往的日語教學模式通常都是由教師講解一些日語技巧，學生在予以日譯漢、漢譯日的訓練，在此基礎上教師予以評定并總結。此類教學體系，教師為課堂的主導，而學生通常予以被灌輸式的學習，這樣在一定程度上不利于提高學生對學習的主動性，同樣也無法從根本培養學生的創新思維。而隨著翻轉課堂教學模式的全面使用，使師生之間的角色、知識傳遞與內化的流程達到了全面的轉換。

目前翻轉課堂在日語教學中的應用還存在著一定的問題。課程的開展要按照教學大綱、教材及課時，因此不是所有教學內容都能夠有效的匹配于翻轉教學，有很多教學內容依然需要教師在課堂予以深入的講解。而有限的學時也很難完成相應的教學任務。學生在課堂外進予以自主學習的時候，教師不能進行監督，學習較好的學生會很好地完成自主學習，可以有效促進這些學生的學習動機，而很多自控力偏弱的學生有沒有進行自主學習，我們不甚了解。在評價環節沒有特定的網絡平臺系統，不能第一時間對課程、教師、學生予以整體性的評價，因此我們需要學校等相關系統的技術支持。在實施翻轉教學時教師需要有一定的課堂教學設計能力、觀察能力與組織能力。

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（作者單位：長春師范大學）

本文系吉林省高等教育學會2016年度高教科研課題《翻轉課堂下初級綜合日語教學策略的實證研究》（JGJX2016C35）的階段性研究成果。

李冰（1989-），女，漢族，長春師范大學外語學院；王麗莉（1976-），副教授，研究方向：日語語言、日語教育。