從學習方式的變革看高校教學質量改觀

孫冬梅 谷秀琴

(蘭州大學教育學院 甘肅 蘭州 730000)

從學習方式的變革看高校教學質量改觀

孫冬梅 谷秀琴

(蘭州大學教育學院 甘肅 蘭州 730000)

課題項目：本文系2011年甘肅省哲學社會科學規劃項目——甘肅省大學生學習性投入現狀調查研究

高校教學質量低下的一大弊病在于教和學的方式停留在機械和淺層次的水平。本文從確立高階思維能力發展目標，提高學業挑戰度；采用混合式、情境化、跨領域的教學方式；加強生師互動、生生互動，促使高階學習的發生；持續關注反饋，凸顯表現性評價四個層面提出高階學習的設計策略，力圖為高校學習方式的變革，教學質量的改觀做出一點探索。

學習方式；教學方式；高階學習

高校教學質量堪憂已愈發引起關注，而這種低質量背后折射出來的是思維和學習方式的固化。長期以來處于一種低階思維，認知水平停留在較低水準，學習的都是些簡單事實性知識或者任務，主要的學習方式就是識記、背誦、較淺層次的理解和相似情境下的遷移，考試臨時抱佛腳，任務突擊完成，盡管分數、績點很高，但學習內容都是憑借短時記憶而來的，不能真正內化成有助于問題解決、情境遷移的知識結構。這種低階學習往往是外在的、機械式的學習，學習收獲經不起時間的檢驗，且無益于學生進取精神、生存和適應能力的培養。以布魯姆教育目標分類來講，當下普通高校的教學大多停留在低階水平，倘若繼續聽之任之，培養出來的學生將很難在當今的時代立足和生存下去。因此，變革教學方式，實現高階學習成為當下高校教學改革的燃眉之急。

1 高階學習的起源、概念及現狀

高階學習和高階思維是緊密聯系的，最早關于高階思維的界定來源于布盧姆的認知目標分類：布魯姆將認知目標分為遞階的六種類別，前三種(認知、領會、運用)屬于低階思維，后三種(分析、綜合、評價)則屬于高階思維，顯而易見高階思維在認知程度、心智活動層面處于較高水準。國內學者鐘志賢認為高階學習指運用高階思維進行有意義的學習，通常具有主動的、建構的、真實的和合作的特點。學習者從理解聯系、融會貫通的過程中獲得愉快的學習體驗，獲得的是個人化、復雜化和隱性的知識，學習收獲持續時間久，學習成績更高也更穩定。龍琪指出高階性學習是體現大學教學和學習質量的核心，要求學生不是死記硬背，而是進行復雜的認知學習，要求學生的課業具有挑戰性和創造性，促進學生應用、分析、判斷與綜合能力的發展。國內學者岑逾豪根據對多所高校的學生進行調查和訪談的結果，提出“高階學習挑戰模型”，發現國內本科高年級和低年級的課程對高階學習的強調程度差距很小，高年級形式雖然豐富但教學實踐數量少；國內本科課程在高階學習方面和美國教育發達國家之間的差距明顯；高階學習不僅對學習者提出了來自認知和情感維度更高的挑戰，而且對教師包括師生關系也有著更高的要求。

2 高階學習的設計策略

2.1 確立高階思維能力發展目標，提高學業挑戰度

高等教育的普及使越來越多的學生成為教育流水線上的產品之一，“錢學森之問”提醒我們人才的培養首先要取決于目標的定位。那么，當前的本科教學有沒有真正將培養學生高階思維能力作為關鍵目標，這值得我們深思。

高階學習意味著高強度、高難度的課業，據文獻查閱當前包含“985、211工程”在內的高校，其課業挑戰度遠遠滯后于高階思維能力對學生的要求。因此，高階學習需邁出關鍵性的第一步是明確目標定位，改革傳統機械的、按圖索驥式的淺層次課業內容，提高學業挑戰度，激發學習動機，培養學生深層加工、批判性思維、問題解決、自我管理、團隊協作、實踐創新的核心能力。

2.2 采用混合式、情境化、跨領域的教學方式

教師臺上念PPT，學生在下面各做各的事情在高校課堂屢見不鮮。教學方式的單一，會窄化學生的學習資源、學習體驗和學習方式，枯燥無味的教學自然激發不起學生的學習動機，更別妄言高階學習。高階學習下的教學方法不僅局限于某一種或幾種，而是通過運用混合式、情境化、非結構化、跨領域的方式，如拋錨式教學、營造開放性學習環境、基于問題的學習等來刺激學生在特定情境下與課程內容發生聯系，調節和修正其領域內的知識，拓展認知地圖，增強自我效能感，實現課內和課外學習的無縫對接，促使學生在跨領域、更廣闊范圍內學習、整合并實踐應用多方面的知識和技能。

2.3 加強生師互動、生生互動，促使高階學習的發生

相對低階學習而言，高階學習更注重師生、生生之間的互動和交往。有效的生師、生生互動是促進學生知識能力的增長和高教育滿意度的主要因素。創設開放的學習環境和采用互動的學習方式，更容易激發學生對高階學習的認同，使用深度學習策略。除了課堂教學中的正式互動，課堂外的非正式互動，如和教師討論課業，參與教師的項目，在教師指導下參加各類比賽，和同學合作完成社團活動、社會調查活動，和老師或同學討論人生觀、價值觀等，學生從中能夠體會到更高層次的理解、解釋、探索和評價認知收獲，受到“關鍵他人”的影響和幫助，對學生的組織能力、協作能力、學術成長、自我評價、職業規劃發展等方面很有幫助。

2.4 持續關注反饋，凸顯表現性評價

高階學習的高挑戰度需要持續關注學生的學習狀況，經常提供學習進度、反饋和評價，尤其包含能夠引導學生朝著正確方向不斷努力的具體過程性建議和措施，而非最終總結性評價結果，這樣的評價會對學生高階學習大有裨益。教師的評價重點側重于學生的元認知能力和高階思維品質，關注學生問題解決中所體現的思維運轉，這樣才能激發學生積極探索，將學生引入高階學習。

[1] 鐘志賢.教學設計視域:大學教學模式的局限與走向[J].開發教育研究,2007(4).

[2] 龍琪：剖析美國《全國大學生學習性投入調查》及其變化[J].高教發展與評估,2016(1).

[3] 岑逾豪.本科教學中的高階學習：問題、實踐和挑戰[J].復旦教育論壇,2014(2).

[4] 澎湃.為高階學習而評價——表現性評價及其在高等教育學習成果評估中的應用[J].2015(11).

孫冬梅(1965.1-)，女，河南延津人，蘭州大學教育學院教授，碩士生導師，研究方向：高等教育基本理論，教師教育。

lG420

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1672-5832(2016)01-0047-01

谷秀琴(1990.4-)，女，山西忻州人，蘭州大學教育學院碩士生；研究方向：課程與教學基本理論。