找準起點，讓小學數學課堂更有效

王華棕

【摘要】學生學習起點包括現實起點和邏輯起點兩方面內容，準確把握學生的學習起點，根據學生學習起點，科學的對學習資料進行合理重組和再創造，是教師進行有效教學的基礎和關鍵。近年來，隨著教育改革的深入，教學方法和教學技巧不斷革新，本文以小學數學為例，探究教師在教學中如何找準學生學習起點，提高教學效率，讓學生輕松接受知識。

【關鍵詞】學習起點 數學 課堂

【中圖分類號】G623.5 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）09-0110-02

學生已有知識經驗的水平（即現實起點）和學生對新知識的理解水平（即邏輯起點）直接決定了學生接受知識的能力，教師準確把握學生“已經學會了什么”，利用學生已有的知識基礎對學生進行有效的引導和啟發，讓學生在有效遷移中輕松理解掌握新知識。尤其是在數學學習當中，教師準確把握學生的學習起點，將知識點融會貫通到學生已有知識基礎當中，往往能夠使學生輕松牢固的掌握新知識。

一、及時改變課堂預設學習起點

例如：教師在講解小學三年級下冊“長方形面積”一課時，教師通常預設的學生學習起點，分析學生是否對所學知識點了解，教師通過循序漸進的講解引導學生推導出長方形面積的計算公式。但是課堂中往往會出現這種情況：

在課堂剛開始的時候教師以學校操場導入長方形，提問學生：“我們如何才能知道這個操場有多大呢？”讓學生展開想象回答這一問題。可是提問的第一個學生就明確回答：“運用標尺測量出操場的長和寬，運用長×寬計算操場的面積。”接下來提問幾個學生依舊是這樣的結果，也就是說學生對于這一知識點已經有所掌握，學生的回答超出了教師對學生預設的學習起點。這時候教師要做的不應該是生硬的將學生拉回到自己的預設起點當中，而是應該順應學生在課堂中暴露的學習起點，學生已經掌握了長方形的面積公式是：長×寬。那么就可以換個角度，從學生都不掌握的知識入手，這時候教師可以問學生：“那你們知道長方形的面積為什么是長×寬嗎？”相信這一問題學生是都無法解答的。這樣整個課堂就從原來的推導長方形面積公式轉變為求證長方形面積公式，順應了學生的已有學習起點，提高了課堂有效利用率。

二、課堂中不斷探究，找準學生的學習起點

學生的學習起點并不是一成不變的，要想更為準確的把握學生的學習起點，教師必須在課堂中不斷對學生的學習起點進行探究，掌握其實時變化。比如在進行“兩位數乘以一位數”的教學當中，在導入環節教師可以對學生的學習起點進行首次探究：豎式計算51×3，41×8，經過兩道題的練習發現：學生對于兩位數乘以一位數中個位相乘不足十的題型基本掌握較好，很少出現錯誤。那么也就無須在進行此類題型的練習。接下來對學生學習起點進行更深一步的探究：出兩道兩位數乘以一位數，但是個位相乘超過十的題進行豎式計算48×3，54×6，經過此環節的探究可以發現學生對于個位相乘滿十進一的方法并不了解。此時就可以根據學生的學習起點狀況，重點講解滿十進一的計算方法。在講解過后多學生進行掌握層度探究，同樣出兩道滿十進一的兩位數乘以一位數的題，看學生的做題情況，根據學生所反饋出的問題進行下一步教學。

三、合理運用生活常識讓學生利用已有學習起點

數學作為一門抽象科學，很多知識和概念都比較晦澀難懂，很多學生在面對新知識時無法根據已有知識經驗對其進行有效的學習，原有的學習起點無法體現出來，這時候就需要教師運用合理的教學情境激發學生已有的學習起點，讓其發揮其有效性。

比如說一年級數學中的“認表”，對于沒有什么知識基礎的一年級學生而言認表一直是學習的難點，這時候完全可以以現實生活為切入點，讓學生從家里帶來小鬧鐘，在講課之前讓學生自己對鬧鐘各個結構進行講解，這樣學生就可以在已有知識經驗的基礎上有效進行學習了。

四、注重學生的主體地位，讓他們表達出自己的學習起點

學生是學習的主體，教師只是學生的引導者、啟發者，只有學生自己才更了解自己知道什么、不知道什么、能理解什么、不能理解什么。例如在學習“直線”這一知識點時很多學生無法理解“無限”這一概念，不明白無限究竟是多長，也不能很好的區分線段、射線、直線，不明白三者的關系。因此教師對這一知識點進行教學的過程中一定要注重學生自主發言、分組研究討論的環節，在學生發言和討論中發現學生的問題，對其進行指導。最后，可以通過讓學生動手實踐的方式讓他們體會線段的長度，理解線段的含義，在此基礎上讓他們明白直線無限長的概念。此種方式既加深了學生對知識的理解也很好的檢測了學生對知識的理解程度。

在小學數學教學中找準學生的學習起點才能夠實現課堂的高效性、趣味性，對學生進行卓有成效的教學和指導，提高學生對知識的掌握與理解程度，激發學生對數學的學習興趣的同時，讓學生在已有知識的基礎上輕松掌握新知識。

參考文獻：

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