建構主義視角下藝術類院校環境設計專業植物課程研究1

文/林瑛（江南大學 設計學院）

建構主義視角下藝術類院校環境設計專業植物課程研究1

文/林瑛（江南大學 設計學院）

藝術類院校環境設計專業的室外環境設計方向（內容幾乎等同于風景園林）由于過多的關注設計的藝術性，因此在風景園林教育界一直以來被極大詬病，而植物作為風景園林的重要組分，環境設計專業植物類課程的設置有其存在的必要性。本文研究該專業背景下植物類課程的教學內容以及教學方式，內容上應遵循專業背景的特點，面廣而重點突出，教學方式上從建構主義的視角，提出植物類課程的教學實踐應從搭建支架—問題拋錨—隨機進入三個方面入手，以順應學習主體的知識圖式。

The outdoor environment design in art colleges （the content is almost equal to the landscape） pay too much attention to the artistic design， so， it has always been greatly criticized in landscape architecture education. Plant course in environment design major is necessary. This paper studies the teaching contents and methods of plant course under the background. Curriculum contents should be wide and focused. Teaching methods from the perspective of constructivism should start with “Set up support”- “Raise questions”- “Random access”， to adaptation learning knowledge schema.

藝術類；植物類課程；建構主義；教學內容；教學方法

DOl編碼：10.3969/J.lSSN.1674-4187.2016.05.012

1982年全國開始修訂第二次國家統一高等學校的專業目錄，在該目錄中，“風景園林”專業首次出現在通用專業目錄部分的土建類專業中。武漢城市建設學院成立了風景園林系，開設了風景園林專業。由此30年，風景園林專業，或位于農學門類的林學一級學科下，或位于工學門類建筑學一級學科下（二級學科城市規劃與設計（含：園林規劃與設計））。文學門類二級學科設計藝術學下的環境設計（室外）內容幾乎等同于風景園林。2011年，《學位授予和人才培養學科目錄》調整，風景園林學科的地位發生了重大改變，升為一級學科。由于植物這一造景要素的重要性，尤其現代對生態問題的極度關注，風景園林教育無論哪種教育背景，該門課名稱或有不同，國內各大院校存在“種植設計”、“植物造景”、“園林植物配置應用”、“植物配置與造景”、“園林植物觀賞與配置”等不同名稱，內容設置上，由于院校背景不同，教學內容與側重也有所不同，但相同的是，植物造景類課程均是該專業的重要課程之一。藝術類院校環境設計專業的室外環境設計方向由于過多的關注設計的藝術性，因此在風景園林教育界一直以來被極大詬病，認為設計作品過度關注美學，缺乏設計的合理性與生態功能，因此研究植物類課程尤其具有現實意義。

一、國內相關院校相關專業人才培養方案及植物類課程的設置現狀

風景園林學科的特點在于綜合性強，涉及規劃、設計、植物、工程、建筑、環境、生態、文化藝術、地學、社會學等多學科。確切地說，風景園林從一開始起就是一個綜合性、交叉性的學科。由于其存在的學科大環境的不同，其教育偏向亦有所不同，理工類偏重于空間的規劃與設計，農林院校偏向植物生態與技術，藝術類院校偏向空間的設計與審美。

1國內相關高校人才培養方案的設置

同濟大學是國內最早開設風景園林課程、創辦風景園林專業的高校之一。景觀學系前十年（1996-2005）課程設置中，開設觀賞園藝學、園林花卉學、園林樹木學等園林植物類課程，并設置種植設計課程。2006年課程體系調整，植物類課程縮減成園林植物與應用，仍單獨開設設計類種植設計課程。體現了建筑類高校的特色。

華中科技大學景觀學系創辦人為中國風景園林終身成就獎獲得者余樹勛先生。作為中國最早開辦景觀專業的建筑類院校之一，于1985年便設立了風景園林規劃設計專業。課程設置上突出了建筑與規劃類課程，循序漸進，系統條理，在植物類課程上，設置風景園林植物學（一二）、植景營造概論、植景規劃與設計四門課，同時專設風景園林植物認知實習。該校環境設計系，課程體系明顯有別于純藝術院校，植物類課程設置一門，園林植物學。

西南林業大學園林學院園林專業是依托于農林院校的典型。培養目標以及課程設置上明顯體現了濃烈的農林類特色。其中植物類課程數量多、面域廣，包括：植物學、園林樹木學、栽培與養護、育種學、生理學、病蟲害防治、組織培養等課程。實踐性教學環節也極為豐富，包括花卉實習、園林樹木實習、園林樹木栽培與養護實習、病蟲害防治實習、草坪生產與管理實習等。該校藝術學院環境設計專業雖為藝術類，但是依托學校大環境以及師資特色，植物類課程也明顯豐富，偏向生理、栽培、養護與育種等。

南京藝術學院設計學院景觀學系的課程設置則帶有濃厚藝術類院校特色，主要課程有史論、表現、模型、心理學等，偏重設計類課程，植物類課程主要有景觀植物設計。（如表1）

2國內相關高校植物類課程的教學

同為藝術類院校，以南京藝術學院景觀系設置的專業限選課“景觀植物設計”為例。該門課程總學時60，授課學時20，實踐學時40，注重課程的實踐性。教學目的，使學生了解和熟悉植物的一般生態特性和生物學特性，以及物造園歷史和植物造景風格，認識和熟悉常用的景觀植物，并學會不斷收集積累大量景觀植物的有關資料和素材，掌握造園中各種植物的配置方法，構思和創造出更多更美好的植物景觀。教學內容遵循基礎知識—風格特色—種植原則—案例分析—設計方法等幾大部分。突出的特點是有大量不同國家、不同地區優秀經典的景觀植物種植案例的分析以及多課時的實踐環節認識、收集、整理、歸納植物素材和設計方法，極大地結合藝術類學生的特點，教學生動、直觀。

表1　國內高校相關課程設置情況

二、建構主義學習理論

1建構主義學習理論

建構主義是認知心理學派中的一個分支。建構主義理論一個重要概念是圖式，源自關于兒童認知發展的理論，主要代表人物有：皮亞杰（J.Piaget）、科恩伯格（O.Kernberg）、斯滕伯格（R.J.sternberg）、卡茨（D.Katz）、維果斯基（Vogotsgy）。所謂圖示，簡單的理解是每一個人都有一種認知結構圖體現所掌握的知識體系，不同的人由于學識、背景等不同，認知結構圖都不一樣，對于與自己的認知結構圖完全不相關的概念我們接受起來會比較困難，也容易遺忘，我們的學習和教育可以是一種修正補充完善認知結構圖的過程。建構主義學習理論認為，每個人的認知過程基本可以歸納為兩個方面：“同化”和“順應”。同化就是堅持原有認知結構圖，對于新知識采取整合吸納的態度，擴充完善知識結構；而順應是原有認知結構圖無法同化新知識時，認知主體采取的對原有圖式的調整與重組，以順應新知識，達到認知平衡。我們的認知結構就是通過同化與順應過程逐步建構起來，并在“平衡－－不平衡－－新的平衡”的循環中得到不斷的豐富、提高和發展。建構主義理論的內容很豐富，但其核心只用一句話就可以概括：以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構。利用建構主義能較好地說明學習如何發生、意義如何建構、概念如何形成，以及理想的學習環境應包含哪些主要因素等等。建構性學習才是最符合學習的本質，最有利于開發人腦的潛力，最能促進人的整體的、可持續發展的學習觀點的。因為，這不是一種具體的學習方法，而是人探索、認識、發現世界的方式。

2建構主義教學模式

與建構主義學習理論相適應的教學模式即為“以學生為中心，教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。”建構主義教學中，教師的作用是積極有效地創設情境，搭建學習平臺，創造交流環境，從而幫組學生自主學習，主動探索，完成意義建構，完善認知圖示。

（1）有效地創設“情境”

所謂情境是有利于學習者對所學內容意義建構的學習環境。教師有效的創造情境，尋找本知識點與學生其他已知知識點的連接平臺，使學習者能利用自己原有認知結構中的有關經驗去同化和順應當前學習到的新知識，進而賦予新知識以某種意義，完善、更新原有認知圖式。

（2）搭建“協作學習”平臺

建構主義認為，學習者與周圍環境的交互作用，對于學習內容的理解（即對知識意義的建構）起著關鍵性的作用。教師有效地組織討論和交流，協商和辯論能極大提升學習的效率。整個學習群體共同完成對所學知識的意義建構，比其中的某一位或某幾位學生完成意義建構有效得多。

（3）創造多種交流環境

教師教學設計應是針對學習環境的設計，提供各種文字材料、書籍清單、音像資料、CAI與多媒體課件以及網絡信息等來幫助學生達到學習目標。對于信息資源如何獲取、從哪里獲取，以及如何有效地利用等問題，即是教師創建的多種交流環境。

（4）積極強化“意義建構”

意義建構是教學過程的最終目標，意義建構即是幫助學生將散落的知識點歸納整理到已有的知識體系結構中，建立認知圖式，讓新知識歸位，這樣才能對當前學習的內容所反映事物的性質、規律以及該事物與其他事物之間的內在聯系達到較深刻的理解。

表1國內高校相關課程設置情況

三、建構主義視角下藝術類院校環境設計專業植物課教學研究

1 藝術類院校環境設計專業植物課程教學內容研究

藝術類院校（環境設計專業）因包含室外環境設計方向，植物類課程宜（且必要）設1門，可以限選的方式存在，但是由于內容復雜，實踐性強，課時不宜過短，建議每周4-8學時，共64學時左右，如有條件另行集中安排設計實踐（包括考察和方案設計）可適當縮短至48學時左右。教學內容應該在整合理工、農林院校共有的空間規劃、植物生態等內容的基礎上，突出藝術類的優勢，形成特色，主要應包括植物配植歷史，植物配植原則，植物種植方式，植物配植與其它要素的協調、簡單的植物生態以及地域性植物介紹等。教學重點在于：植物種植方式，植物配植與其它要素的協調、植物的種植特色。

2藝術類院校環境設計專業植物課建構式教學實踐研究

在建構主義的教學模式下，目前已開發出的、比較成熟的教學方法主要有以下幾種：支架式教學、拋錨式教學、隨機進入教學等。藝術類院校環境設計專業的植物類課程由于先修課程少，認知圖式相對簡單，其教學模式可借鑒建構主義教學理念，教學實踐可通過搭建支架—問題拋錨—隨機進入的模式展開。（如圖2）

（1）搭建支架——腳手架的建構

所謂支架，原本指建筑行業中使用的腳手架，這里應當理解為學習者建構的知識概念框架。支架式教學是以前蘇聯著名心理學家維果斯基的“最近發展區”理論為依據的。維果斯基認為，在測定智力發展時，應至少確定兩種發展水平：一是現有的發展水平，一種是潛在的發展水平，這兩種水平之間的區域稱為“最近發展區”。教學應從潛在的發展水平開始，不斷創造新的“最近發展區”。支架教學中的“支架”應根據學生的“最近發展區”來建立，教師事先把復雜的學習任務加以分解，搭建經過精心設計的必要腳手架，學生自主不斷搭建、擴充原有知識體系，把學習者的理解逐步引向深入。”藝術類院校環境設計專業的授課，由于包含室內室外兩個方向，不同于單純的風景園林專業，課程體系遠遠沒有建筑類、農林類完整，相應學生的認知結構圖也偏于簡單，套用成熟的植物課授課體系會讓學生茫然無趣，因此搭建支架應重視植物類課程的先修課程，并與之協調，“腳手架”的搭建方式宜遵循“集中式理論授課”—“參觀考察發現問題”—“針對問題單元分散式理論授課”—“設計討論”的循環過程。

集中式理論授課是搭建主題支架的過程，圍繞教學計劃，植物課程的教學內容應該面廣而重點突出，既要建構合理的知識結構體系，又要鞏固藝術類的優勢，內容安排在基本的植物認知和種植發展史的基礎上，了解植物的生態習性，詳細掌握植物的種植方式與搭配方式。即所謂“最鄰近發展區腳手架”的建構。參觀考察發現問題是引導學生進入情境和獨立探索的過程。由于這門課課時短、任務重，建議可以將集中的大設計拆分成若干小快題，帶領學生從身邊校園入手，多觀察，多思考，圍繞2-3個問題單元，進行校園植物景觀改造。探索之初由教師積極設計問題，合理引導啟發，并針對問題拋出相應的理論模塊，然后學生分析討論，碰到瓶頸教師再啟發。螺旋上升。設計討論可以針對同一個問題可分成若干小組，尋求不同的解決方案，通過討論使原來多種意見相互矛盾、且態度紛呈的復雜局面逐漸變得明朗起來，在共享集體思維成果的基礎上達到對當前所學概念比較全面、正確的理解。最后需要集中進行效果評價，這一環節很重要，是幫助最終完成對所學知識的意義建構，將新知識納入原有認知圖式，得以鞏固的過程。在學習的過程中，教師的教育者和學習者的角色并不沖突，相反，學習者角色有助于改造教育者的職能。由于基于問題的學習中所涉及的學習空間和學習內容是相當開放和廣泛的，因而對教師的知識儲備和知識空間的豐富和寬泛程度要求較高，這就是教師自我提高的動力。

（2）問題拋錨——合理的案例導入

植物類課程是一門實踐性很強的課，對植物素材的設計首先要建立在對植物的認識的基礎上，因此教學應該建立在有感染力的真實案例或真實問題之上。確定這類真實案例或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為就像輪船被錨固定一樣，課程進程和內容也被隨之固定。建構主義認為，學習者要想完成對所學知識的意義建構，即達到對該知識所反映事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間聯系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現實世界的真實環境中去感受、去體驗，通過獲取直接經驗來學習，而不是間接地接受關于這種經驗的介紹和講解。由于拋錨式教學要以真實事例或問題為作為“錨”，所以有時也被稱為“問題教學”、“實例教學”或者“情境教學”。

藝術類院校環境設計專業的植物課程的問題，應結合教學重點、難點或者特點設置，以問題為錨，圍繞問題展開，如此能更有效地完成教學內容，強化教學效果。例如提出三種問題案例，如下：

問題1：教學重點研究植物種植方式，從植物的種植方式（孤植、對植、叢植、列植、群植為主）入手，選擇校園一個設計案例，分析優缺點，提出設計改進意見，并繪制設計平面、立面及效果。

問題2：教學難點研究植物與環境的融合，選擇校園一處典型并相對單純的景觀場所（出入口廣場某處，行政樓、教學樓入口，主要景觀道路等），分析植物種植模式，提出設計改進意見，并繪制設計平面、立面及效果。

問題3：教學特點研究植物種植的藝術特色，選擇校園一個極具特色的設計案例或者一個重要場所植被未能體現特色的案例，分析優缺點，提出設計改進意見，并繪制設計平面、立面及效果。

問題教學貫穿教學過程的始終，遵循問題拋出、理論講授、校園考察、尋求解決問題的方法、課堂討論協作探索、以及設計總結、效果評價等步驟。基于問題的學習，不僅有利于強化教學內容，有效的完成教學目的，而且最終使學習者成為一個愿意合作也善于合作的人。有利于提高學生學習的主動性和對學習的自我控制，而且能促進學生間良好人際關系的發展，促進學生心理品質的發展和社會技能的提高。

（3）隨機進入——不同角度入手

由于事物的復雜性和問題的多面性，要做到對事物內在性質和事物之間相互聯系的全面了解和掌握、真正達到對所學知識的全面而深刻的意義建構是很困難的。這就需要從不同角度、多種途徑的反復鞏固。對于植物類課程這一復雜、實踐性強的科目而言，多角度多手段幫助理解教學內容尤為必要。為克服這方面的弊病，在教學中就要注意對同一教學內容，要在不同的時間、不同的情境下、為不同的教學目的、用不同的方式加以呈現。教師在教學的過程中隨時從不同途徑、不同方式（例如理論講授、實地考察、課程快題、課堂討論等）進入同樣教學內容，讓學生從多角度多方面認識與理解同一問題，這就是所謂“隨機進入教學”。環境設計專業植物類課程也應該遵循這一方式，理論講解是從教師角度搭建支架，設計實踐是從學生角度建構知識體系，問題討論也是從植物的種植方式、植物與環境的融合、植物的種植特色等三個方面、三種思考角度，鞏固加深學生對種植設計方法的理解與設計能力。多次隨機進入不是簡單的機械重復，教學過程應該為“不斷重復的理論講授呈現基本情境”—“通過問題拓展思維協作學習” —“學習效果評價與總結”的螺旋結構上升。過程中教師還應特別注意發展學生的思維能力。在討論中，每個學生的觀點在和其他學生以及教師一起建立的社會協商環境中受到考察、評論，同時每個學生也對別人的觀點、看法進行思考并作出反映。使學生結課以后獲得對這門課的完整理解與認識上的飛躍，以完成意義建構。

結論

藝術類院校環境設計方向的植物類課程有其存在的必然性。課程內容上應遵循該專業背景的特點，面廣而重點突出，本文從從建構主義的視角，提出植物類課程的教學實踐應從搭建支架—問題拋錨—隨機進入三個方面入手，以順應學習主體的知識圖式。但是，同時也應該注意到研究教育和課程知識與日常經驗和常識知識的分化和不同，課程知識與日常知識之間的分化是教育和課程的基礎。因此，我們也不能生搬死守建構主義，應該在建構主義的基礎上有借鑒有超越。

（責任編輯：姥海永）

［1］ 溫彭年、賈國英，建構主義理論與教學改革——建構主義學習理論綜述，教育理論與實踐［J］，2002（5）：17-22

［2］高文，建構主義學習的特征，《全球教育展望》［J］，1999（1）：35-39

［3］吳惠青，基于問題學習中的師生角色及師生關系，教育發展研究［J］，2003（23）：97-99

［4］文雯、許甜、謝維和，把教育帶回來——麥克·揚對社會建構主義的超越與啟示，教育研究［J］，2016（3）：155-159

Study On The Plant Course Of Environmental Design In Art Colleges From The Perspective Of Constructivism

Art； plant course； constructivism； teaching content； teaching method

林瑛，江南大學設計學院副教授，研究方向：風景園林。

1本文系江南大學2015年校級教改一般項目（項目編號1135210232160820）的研究成果。