建構(gòu)教育哲學，實現(xiàn)教師成長的新跨越

劉丙勝

在大規(guī)模地完成了對教師專業(yè)知識和專業(yè)技能的培訓后，教師的知識結(jié)構(gòu)、教育研究方法、教育技術(shù)等得到了較大提升，但大多數(shù)教師還是停留在普通的教書匠層面。筆者認為，教師成長的實質(zhì)是教師個體教育教學意識的覺醒，教師個體的教育哲學是教師成長的理念支柱，是教師專業(yè)成長的精神家園，是教師專業(yè)化發(fā)展的新境界。當然，從哲學層面研究教師的專業(yè)成長也是基礎(chǔ)教育改革研究的新視點。

教師個人的教育哲學包括個人認同的基本教育理念、個人的教學思想，教師個人價值定位三個部分。當教師超越職業(yè)技能層次而達到形成個人的教育哲學層次、超越物質(zhì)占有層次而達到精神獨立層次時，教師專業(yè)發(fā)展就真正實現(xiàn)了新跨越。

一、追問教育，涵養(yǎng)教育審美的新境界

實現(xiàn)教師職業(yè)從隨意化、經(jīng)驗化向?qū)I(yè)化發(fā)展，教育理念正是教師本人理想追求的圭臬。教育理念是一個教師對教育的根本看法或?qū)逃慕K極追求，是教師全部教育行為理論上的基本出發(fā)點。在教育理念的影響下，教師會形成一系列對教育問題的看法，如，個人所持有的發(fā)展觀、學生觀、知識觀、質(zhì)量觀等觀念，它們對教師的教育行為起具體的指導(dǎo)和導(dǎo)向作用，影響著教師對教育行為的選擇。

當教師在腳踏教育實地不忘“仰望天空”，追問教育而有了屬于自己的教育理念時，意味著他在主動追求和自覺創(chuàng)造有意義的教育生活，走出把教師職業(yè)作為養(yǎng)家糊口的功利境界，越過教書育人不誤人子弟的道德境界，進而發(fā)展到將教育看作是尋求和守望自己生命意義的審美境界。升華教育理念形成個人的教育哲學，被一些教師認為過于“高大上”，甚至一些學校的管理者也覺得不太現(xiàn)實，其實這是一個誤解。一個自覺的教育工作者總是善于運用正確理論指導(dǎo)自己的教育實踐，在促進學生發(fā)展的同時探索提煉出相應(yīng)的教育理論。

追問教育，形成理念不能靠單純的冥思苦想，誠如蘇霍姆林斯基所說“無限信仰書籍的教育力量，是我的教育信仰”，教師只有守護和珍愛讀書，親近、喜愛理論，才能滋生個人的教育理念。教師通過學習教育哲學等理論，反思教育實踐，有意識地思考教育的基本問題，就會找到教育的目標、依據(jù)及意義。在此基礎(chǔ)上正確認識和把握自己的教育行為，并自主建構(gòu)改進教學工作的策略和方法。如，當我們追問教育的真正價值是什么時，教師就會思考教學不但要注意“怎么教”，更要注意“教什么”，準確設(shè)計教育教學的目標，增強學生核心素質(zhì)培養(yǎng)的自覺性。

二、反思教學，形成教學智慧的新梯度

教師要實現(xiàn)從“經(jīng)驗型”向“研究型”“專家型”的轉(zhuǎn)變，離不開教師自主建構(gòu)個人的教學思想，提升教學智慧，提升教育哲學素養(yǎng)。對于教師自主建構(gòu)個人教學思想的哲學思考，目的是引領(lǐng)教師理性看待教學問題和教學現(xiàn)象，在思想和行動上走向成熟。

提煉個人的教學思想，自主建構(gòu)教學智慧除了要通過有意識的教育哲學等理論的學習外，還需要通過教學反思來完成。教學反思就是教師在教學過程中通過教學監(jiān)控、教學體驗等方式，不斷地優(yōu)化主體的教學思想、教學行為、教學結(jié)果和教學體驗的一種積極的認知加工過程。目前，常規(guī)的“教學反思”“教育敘事”“我說我思”“成長時空”等，都是教師有效的反思實踐。

教學反思關(guān)鍵在于教師個人的主體性。這種主體性首先是教師個人的問題意識，學會用質(zhì)疑和批判的目光審視教學現(xiàn)象，從方法論的角度去分析、辨析，針對教學中出現(xiàn)的問題深入研究，從而得到本真的理解；其次是不斷反思意識，對課堂教學實踐不斷思考，不斷完善，并用哲學思維去分析、探討和概括，從而不斷積累教學智慧。第三是創(chuàng)新意識，從新的視角，以新的方式看待教學問題和教學現(xiàn)象，從而積累教學智慧。教師主體的自我實踐反思意識的覺醒和能力的增強，就猶如一塊塊基石，能夠幫助教師走向教師專業(yè)化發(fā)展的精神成長境界，形成教師專業(yè)發(fā)展的新梯度。

把學校的課堂教學研究和哲學的思考結(jié)合起來，把教育與哲學對接起來，將孕育閃動思想光芒與生命靈動的智慧。教師因此將從會更深層次對學科教學進行價值定位，從意義層面審視與確定學科教學的應(yīng)然走向，自覺追求與彰顯個性化的教學風格，尋找有效的教學實踐路徑。如，反思自己的教學實踐和教學模式后，筆者運用系統(tǒng)思維指導(dǎo)自己的教學時，以簡馭繁，形成了“和諧精致”的教學風格，讓課堂簡約而高效。

三、超越自我，追求精神成長的新高度

教師對自己作為教師形象的認同是教師個人教育哲學的第三個層次。根據(jù)馬斯洛的需要層次理論，教師不僅有傳授知識、培養(yǎng)學生能力的工匠需求，還有實現(xiàn)自己人生價值的需求。追求教師的人生意義和價值成長，是教師精神成長的內(nèi)在依據(jù)和動力。以人生價值和享受成功幸福作為教師成長的兩個價值尺度來追求專業(yè)化發(fā)展，將激勵教師通過自己的不斷追求與奮斗，朝著理想的人格自我和價值自我不斷地塑造和超越，從而實現(xiàn)個人的不斷發(fā)展與提升，彰顯教師追求精神成長的新高度。

教師作為生命個體的“人”的價值，不僅外在促進學生的發(fā)展乃至社會的發(fā)展，而且內(nèi)在促進教師自身素質(zhì)的提升和個人價值的實現(xiàn)。從這個意義上看，將教師比喻為園丁、視為蠟燭，或看作是人類靈魂的工程師，都只是強調(diào)教師的奉獻精神，忽略了教師的人生價值。在我看來，當代教師形象應(yīng)該是一個真正的知識分子形象，他富有知識，不盲從，也不偏執(zhí)，還富于批判精神，更敢于超越自我和實現(xiàn)自我，在引導(dǎo)學生健康、全面發(fā)展的同時，也不斷地追求和實現(xiàn)自身的價值。

教師的精神成長離不開學校的引領(lǐng)和激發(fā)，更離不開教師個人心態(tài)的調(diào)適與開放。在物欲橫流的年代，教師只有自愿自覺地把追求人生意義和價值的成長方式當作一種幸福與完善，才能達到精神成長的新高度。

（作者單位：江西贛州市全南中學）