“問”之有道 升華語文思維

龔蕓

構建主義學習觀認為，學習是學生主動建構知識的過程。學生不是簡單被動地接受信息，而是對外部信息進行主動選擇、加工和處理，從而獲得知識的意義。古人有云：“學起于思，思起于疑”，有疑問進而引發思考，然后學到知識。有效的提問是提高語文教學效果的關鍵手段，通過進行提問，能夠貫徹構建主義學習觀的理念，引導學生主動去選擇、加工、處理和學習知識，達到更高的學習效率。因此作為語文老師，我在課堂上從教學內容的難點、細節、沖突切入提問，做到問之有“道”，通過提出疑問引導學生思考，從而提升學生的語文思維。

一、“問”在難點，有的放矢

課堂提問有很多的功能，可以激勵與誘發學生的思維，鍛煉和強化學生的表達能力，迅速地獲取反饋信息，激發學習興趣等。要想充分的發揮課堂提問的作用，語文教育工作者要把握提問的技巧，按照一定的原則進行提問，包括目的性原則、整體性原則、量力性原則、趣味性原則等。在教學過程中，我切實的把握目的性原則，對教學內容的難點、重點進行提問，有的放矢，通過提問和解答的過程，加深學生的印象和記憶，從而提高課堂效率。

比如，我在講《赤壁賦》這堂課時，其難點在于知人論世，體會作者的思想感情和心路歷程，并分析其原因。首先我向學生們介紹這篇文章的背景，蘇軾遭遇了“烏臺詩案”。此賦就是在蘇軾被貶到黃州的第四年秋，游覽了黃州附近的赤壁所作。然后我向大家提問：“同學們根據該賦的背景和文章內容，分析一下蘇軾的心路歷程，要表達思想感情是什么？”通過布置這道思考題，學生在求解時中熟讀了全文的內容，理解了釋義。然后我再進一步地對內容進行具體解答。比如“相與枕藉乎舟中，不知東方之既白。”照應了文章開頭，淋漓盡致地表達了作者出游的樂趣，以至于達到了忘懷得失、超然物外的境界。通過這個教學過程，同學們從我提出問題到引發疑問進行思考再到得到解答，學生們清晰地領悟了這篇文章的思想感情，提高了學生的學習效率。

在上述課堂教學時，我通過對準教學目標的難點設計問題進行提問，抓住提問的目的性原則，引起了學生的積極思維，讓學生主動去探求知識，提高了學習的質量，收到了很好的教學效果。

二、“問”在細節，見微知著

關注教學細節是提升教學智慧的必經之路。一篇文章是有好多細節值得細細品味，仔細解讀的，為了提升學生的語文思維和素養，我在課堂上對細節之處進行提問，讓學生見微知著。

比如，我在講《永遇樂·京口北固亭懷古》這首詞時，我如果直接對每句詞句進行解讀與鑒賞，學生沒有思考直接接受，會使學習效果不好，學生不能深刻地理解和記憶。所以我對詞句中的許多細節之處進行提問，布置作業，待下節課上課時處理解答。比如，我在第一節課教學時，教學內容主要是朗讀辛棄疾的這首詞，對詞中的字詞進行釋義解讀，翻譯出該詞的主要內容。然后我布置了課下作業，要求學生查閱京口的地理位置和與京口有關的歷史英雄人物，“斜陽草樹、尋常巷陌，人道寄奴曾住”這句中的“寄奴”指的是誰？辛棄疾為什么發出這樣的感慨？然后下節課對布置的作業進行評價、分析與解答。作者一篇作品里的任何細節之處，例如一個典故、一句感慨、一個動作、一句疑問都值得學生細細思考和品讀，通過布置作業，讓學生們自主對這些細節之處進行鑒賞，收到了很好的學習效果，讓學生能真正理解作者的思想感情。

在上述的課堂教學中，我通過對細節進行提問，讓學生從文章中小的細節看到更大的方面，對文章理解的更加透徹，深化了語文思維，掌握了一些分析技巧，從細節之處把握作者的表達感情，高效地實現了教學目標。

三、“問”在沖突，柳暗花明

語文課中有些作品塑造的人物行為看似矛盾，但實則是合情合理的。作者獨具匠心，通過矛盾沖突塑造鮮明的人物形象。教學時要引導學生通過對矛盾之處進行分析，有助于品讀人物形象，了解人物性格。所以我在教學過程中，通過提問，“問”在沖突，讓學生仔細剖析人物的性格特征。

比如我在講《雷雨》這堂課時，周樸園和魯侍萍兩人有明顯的沖突矛盾之處。我對學生進行了提問：“周樸園與魯侍萍之間有著什么沖突矛盾之處？”當學生進行了充分的思考之后，告訴學生答案：周樸園是有錢人家的少爺，而魯侍萍是窮苦人家的可憐丫頭，兩個人之間有著明顯的身份對比。然后我引導學生進行了分析，兩個人之間的愛情并非純粹。雖然周樸園口口聲聲說愛著魯侍萍，但是當魯侍萍可能會危害到他的名聲地位時，他毫不猶豫地斬斷兩人之間的過往。從這上面可以看出周樸園的自私、虛榮、心狠手辣。

在上述這堂課中，通過提問，讓學生積極的思考，尋找答案，深刻地理解周樸園這一人物的形象和性格特點，發現小說作者情節設計和人物塑造的微妙之處。以人物的矛盾沖突之處為切入點，將矛盾的部分通過分析發現其合理之處，最終柳暗花明。

由此可見，教師在進行語文教學時要巧設問題，問在難點，問在細節，問在沖突，設計好的問題能夠引導學生有方向的思考，提高學習的自主性與學習效率，提升學生的語文思維，達到很好的教學效果。