語文課堂教學問題探析

代小菊+何明鋒

令人難以置信的是，教師嘔心瀝血不僅對學生無益，反而有害，可事實如此。高考聞名全國的幾所中學無論創立怎樣的教學風格，都殊途同歸于解放教師，進而解放學生。聽說有一所圣陶學校，居然只要極少教師卻取得令人矚目的高考成績。在所有高考學科中，語文浪費最嚴重，浪費課堂，浪費資源，師生都陷落于瞎忙卻渾然不覺。飽受人們垢病的語文教學問題到底在哪里？

一、教師講的無用

知識以文本方式呈現，不像別的學科知識直接呈現，是語文教材的顯著特點。知識蘊藏于文本，知識具有模糊性多向性，滲透著鮮明的情感和思想。這是語文教學的出發點和歸宿。

教師立于講臺似乎非得講，講什么呢？講從鮮活的文本里抽取的枯燥教條，即蘊藏于文本的內容和形式的知識。只要稍加思索，即不難明白，學生聽知識跟閱讀能力的形成毫無關系，也與情感思想素養毫無關系。學生也許并不明白這個道理，卻本能地知道，聽與不聽一個樣。教師為了強迫學生聽，要求學生記錄自己講的內容，而且還要在考試中體現。只要稍微有點語文素養的教師，就一定懂得，閱讀能力是讀出來的。如果文本對學生還有意義，必須讓學生成為獨立的讀者，教師提取文本知識的工作理應由學生完成，能力和素養是在提取知識的過程中積淀的。文本只是例子和手段，不是目的。

也許有人會反駁，學生讀不懂教材，不講怎么辦？學生要讀懂教材，特別是要解讀得很深刻，委實有困難，可這就是教師越俎代庖的理由么？其實，正是讀不懂才必須讀嘛！閱讀能力只有在閱讀的過程中形成，有什么奇怪的呢？關鍵是，教師以講代讀，學生確是聽懂了文本，可能力形成就架空了。這也是艱深的道理么？如果教師還有意義，恰恰不在于蠻橫地剝奪學生獨立閱讀的權利，而在于指導學生閱讀的方法。

還有文學素養深厚的教者會反駁，教師講的可能比文本還要有感染力，可事實上，學生的情感并沒有得到真正的啟發，因為文本啟發情感的功能十分強大。教師的臺詞固然很典雅，大概也不能與文本的藝術性相提并論，因為臺詞是抽取的知識教條，而非真正的文學作品。同時，臺詞的感染跟文本的感染本質不同，它與想象無緣，與經驗無關，只是膚淺的感染。文本感染是在寧靜的心境中，在文字的幽徑帶領下，在想象的陪伴下，去到經驗的遠方，與作者深刻交流，是心靈的感染。

二、教師問的無用

既然反對以講代讀的填鴨式，就必須代之以啟發式，以問導讀。問題能深化閱讀，把讀與思想結合，更有效地培養學生的閱讀能力。不過，問的差異極大，稍不注意就陷落于滿堂問，問得低效無效。問的問題表現在以下幾方面：

首先，問得膚淺瑣碎，在不斷追問和搶答中課堂十分熱鬧但卻低效。由于學生心態浮躁而讀得浮光掠影，所以學生始終對文本理解比較膚淺。在膚淺的追問中，學生疲于奔命，與興趣無緣。

其次，問得很有智慧，很精彩。要么一石激起千層浪，碰撞出思維的層層浪花；要么層層剝筍，遞進式前行，最后抵達文本主旨的高峰；要么切入巧妙，問得出人意外卻不乏深度；要么問得平中見奇，穩中出險，險象環生。不過，聽課者在贊嘆問的智慧時，卻遺忘學生。殊不知，學生仍不過是教師問的傀儡，在辛苦閱讀中對文本理解仍很膚淺。

最后，問得讓學生無所適從，課堂無序低效。要么是問題太大，寬泛無邊，學生茫然無措；要么問題指向不清，學生不知該奔向何方；要么問得過難，學生能力不及。

總之，問題不僅束縛學生思維，而且與經驗無緣，扼殺閱讀興趣，閱讀低效。其實，閱讀的問題應誕生于學生，它是經驗與文本沖突的結果，既有思維又與情感有關。如果問題由學生提出，效果就大不一樣了。

如果一定要以問題啟發，就必須把問題與方法指導有機統一，讓問題凝聚思維指明研讀方向，忌諱問得頻繁膚淺。一般地講，一課時聚焦一個問題足矣，使問題具有思維的密度和深度，而且喚醒沉睡的經驗，激發想象的飛翔。

三、朗讀不等于閱讀

也許是反對教師滿堂灌，人們提出朗讀法，主張課堂時時有書聲。于是齊讀、范讀、分角色讀，書聲不斷。朗讀之間插入教師的解讀，成為課堂的基本結構。只要觀察學生，就不難發現，朗讀其實是低效、無效的閱讀。

朗讀作為欣賞方式，應在深刻解讀之后；朗讀作為理解手段，應是意讀，即讀與思結合。縱然是聲情并茂的朗讀，仍不是真正意義的閱讀。無論是聽者，還是讀者，朗讀都只能是一種視聽感染，受到時空的嚴格限制，想象的翅膀難以飛翔，經驗難以激活。

蘇霍姆寧斯基說，學會閱讀就掌握基本的也是最重要的學習方法；學會閱讀就是把讀與思結合，讀中思，思中讀。讀與思結合得最完美的恰恰不是朗讀，而是默讀。

那么語文的出路在哪里？教師必須從表演者變成方法的指導者和習慣的培養者。閱讀課大致兩種課型，要么是安靜地研讀并記錄研讀成果，要么是展示研讀成果，即閱讀評論。方法指導必須在閱讀前或閱讀后，而且用時極少。閱讀評論展示課，教師就更應藏于課堂的后面，因為這里是學生張揚閱讀個性的舞臺。