基于多元智能理論理解觀的傳統(tǒng)大學英語課堂教學反思

江艷梅

多元智能理論理解觀將“理解”作為教育的一個直接目標，認為可以通過多元切入點使受教育者真正理解所教內容。本文從多元智能理解觀出發(fā)，反思傳統(tǒng)大學英語課堂教學中以學生為中心和以教師中心的課堂教學模式，認為該理解觀有益于廣大教師更好地理解和把握在學科發(fā)展及國家發(fā)展新形勢下，“學生中心”及“教師中心”應有的內涵。

2016年是我國“十三五”開局之年，隨著國家對外開放的內在要求逐步加深，以及一帶一路戰(zhàn)略的落地和逐步實施，培養(yǎng)具有國際視野的復合型人才被提升到戰(zhàn)略高度。同年4月，“全國高等學校外語教育改革與發(fā)展高端論壇”在北京召開。隨著此次大會的召開，新一輪的英語教學改革與創(chuàng)新逐漸興起。面對即將到來的新一輪改革大潮，廣大教育者必須對大學英語課堂教學進行反思。

一、多元智能理解觀

多元智能理論由霍華德·加德納教授于20世紀80年代初提出。在當時的美國，判斷人的智能一元化觀點頗為流行，在此觀點的影響下，美國建立了許多“統(tǒng)一制式”學校，每個學生在學校都學習相同課程，考試評估采取類似SAT和IQ的各種形式。加德納教授認為此種方式有利于英才教育，但是對于其他很多人來講卻有失教育公平，在這一背景下，加德納教授提出了多元智能理論。該理論認為人類具有七大智能，它們分別是音樂智能、身體—動覺智能、邏輯—數學智能、語言智能、空間智能、人際智能和自我認知智能。這七種智能在人類處理日常信息、解決日常問題的過程中通常是以組合的方式運作的。后來在《多元智能新視野》一書中，加德納教授強調他不否認其他智能的存在，但對于這些智能的確認和界定持謹慎態(tài)度。

多元智能理論在世界多國得到了重視，并被積極運用到教育教學改革中。在這一過程中，加德納教授注意到由于世界各地對教育改革過分熱情，教育的目的被戲劇性地忽視了。為此，他在《多元智能新視野》一書中明確提出應該將“理解”作為教育的一個直接目標，甚至是第一目標。他認為真正的理解是“如果一個人能把在任何教育背景下所獲得的知識、概念和技能（此后合并簡稱為知識），應用到與這些知識確實相關的新的事件中或新的領域內，那么他就實現了理解。同樣，如果他不會應用所學知識或選擇了不恰當的知識，來解釋變化了的新形勢，那這個人就沒有實現真正的理解。”以其所提出的多元智能七大智能為理論基礎，他給出了通往理解的七個切入點，它們分別是運用敘述切入點、運用邏輯切入點、量化切入點、基本原理或存在切入點、運用審美途徑作為切入點、運用經驗途徑作為切入點、運用學生之間的協作途徑作為切入點。加德納認為通過在課堂上實現理解的多元切入，有利于轉變學生單一的學習和理解模式，有利于在理解過程中調動學生的多種智能進行運作，培養(yǎng)學生帶著專家的思維去發(fā)現及解決問題的能力，并進而最終實現真正的理解。

二、傳統(tǒng)英語課堂教學

長期以來，我國的大學英語課堂教學內容以語言知識的傳授為基本要務，擔負著培養(yǎng)學生聽、說、讀、寫四大基本能力的重擔。在實際的教學過程中，廣大教師通常面臨的課堂實際情況是：在為數不多的課時之內要完成既定的、繁重的教學任務；用全校統(tǒng)一規(guī)定使用的一兩本教材，去面對諸如班級大、學生人數多、水平參差不齊、學習動機目的差異較大、對語言知識內容的要求各異的現實情況。故而常常出現的情況是：課堂教學設計往往仍然以教師為中心。此處的以教師為中心并不單單指課堂是教師的“一言堂”，教師從頭講到尾，更多的是指教師對教學內容的理解方式、對教學內容所涉及的相關內容的篩選和組合方式所決定的一堂課在學生面前的展示方式，這種方式由于以上所談到的一些客觀實際情況的影響，往往具有單一性，很難顧及不同學生的不同實際情況與要求。所以即便是一堂經過精心設計、內容滿滿的課上完時，教師們也會發(fā)現，學生眾口難調，常常會顧此失彼；同時，很難兼顧聽、說、讀、寫能力的均衡培養(yǎng)，而且學生中普遍存在對課堂內容的實際掌握與教師預期值之間相距甚遠的現實情況。近年來，以學生為中心的課堂教學理念逐漸深入人心，并且也在課堂上得到了積極應用，在學生中也獲得了一定好評。但是在課后，往往會有一部分學生抱怨在課堂上收獲不多。

三、反思

大學英語作為高校學生的必修課，其對學生發(fā)展的重要性可見一斑。但是，在長期的教學中的確積累了一些較難解決的問題，加德納教授的多元智能理解觀無疑給廣大英語教師提供了一個從更高角度來反思大學英語課堂教學的全新視角。

筆者認為，首先需要反思的是傳統(tǒng)的以學生為中心或者以教師為中心的課堂教學。一堂課的中心應該是隨著整個課堂教學過程的推進而有所變動的。以學生為中心，不是單純地喊口號讓學生來唱主角。要真正地做到以學生為中心，在進行大學英語課堂教學設計之前，就必須清楚地認識到、恰當地考慮到并尊重學生個體的差異性。這種差異性可以表現為不同學生之間智能強項的差異，也可以表現為不同專業(yè)學生由于其所受專業(yè)訓練的影響而表現在發(fā)現和解決問題時，運用智能組合模式的差異性。只有這樣，才能在課堂教學設計中真正滿足學生的需求。加德納教授認為要實現對知識的理解，其途徑不是唯一的，而是多元的。不同的人可能適合的途徑不同。教師的中心作用首先肯定不是單純的知識展示，因為這已經既不能滿足學生的認知發(fā)展要求，也不能有效促進學生認知能力的發(fā)展，更不能滿足國家社會發(fā)展對個人能力的多元化要求。課堂教學過程在以教師為中心時，教師的中心作用應該是就某個語言知識或文化知識，結合學生的實際智能組合模式，給學生打開通往理解這些知識的不同途徑，讓學生通過這些不同的途徑，找到能促進語言學習的智能強項（這有助于極大地緩減和削弱學生的學習焦慮）。再通過教師的中心作用引導學生嘗試不同的途徑，如加德納教授提出的審美途徑、協作途徑，促使學生用不同的方式從不同的角度理解這些知識。雖然打開理解的多元化切入點并不一定能在每個學生身上實現專家思維培養(yǎng)，但是就語言學習來說，筆者認為如果教師有效發(fā)揮了這一教師中心作用，那么由此呈現的課堂教學會在一定程度上加深學生對語言的理解，同時在客觀上極有可能更好地促進學生聽、說、讀、寫能力的均衡發(fā)展，最終在不知不覺中增強學生的語言學習能力。

其次，也應該反思課堂傳授的知識本身。如果說課堂上實現理解的多元切入點是課堂教學目標之一，那么這些知識一定不是隨機選擇的，也不應該是碎片化的。它們應該是有內在聯系的、有層級性的，只有這樣，在教師給學生們提供多種理解途徑和方式時，學生們才有可能通過不同的理解方式理解知識與知識之間的潛在聯系。英語語言本身是一種知識，這門知識又由諸多知識構成，因為英語不僅是一種日常交流工具，更是英語語言文化知識的載體。如果學生通過理解的多元切入點實現了對知識的理解，同時也通過這些途徑本身認識到了知識與知識之間的多種潛在聯系，那么從這個意義上來說，可以將其推而廣之，從而大膽地推測這必然有助于幫助學生理解不同語言文化的共性和差異性，這對于培養(yǎng)具有國際視野的人才意義重大。

四、結語

加德納教授的多元智能理論理解觀不是徹底拋棄傳統(tǒng)，而是要在傳統(tǒng)中追尋更有效的、更符合當今世界發(fā)展對人的多元化要求的教育手段和途徑。他對“理解”的詮釋，以及對實現理解途徑的設想對于廣大教師反思我國大學英語課堂教學有重大意義。只有以“理解”為教學出發(fā)點，大學英語課堂才能讓學生真正理解、認識英語語言以及其所折射出的英語語言文化乃至人類文明。