淺析外語教學中的關注形式教學

巢鐘元

(吉林大學 吉林 長春 130012)

淺析外語教學中的關注形式教學

巢鐘元

(吉林大學 吉林 長春 130012)

關注形式教學(Form-focused instruction)是外語教學和二語習得領域的重要概念，是語言學家和二語習得教師的關注焦點之一。然而，學術界對于關注形式教學的分類、相關術語翻譯及教學實施策略等基本問題還未達成統一定論，因此相關研究只能見仁見智。本文將從關注形式教學的分類、產生背景、理論依據以及未來研究發展方向等方面進行闡述，旨在幫助澄清目前國內外語教學理論中對這一術語的一些模糊認識,希望以此推動國內相關研究及課堂教學實踐。

關注形式教學；教學策略；二語習得

1 引言

關注形式教學(form-focused instruction，FFI)是外語教學和二語習得研究領域的重要話題之一，其區別于以往教學過程中只重視意義的關注意義教學(meaning-focused instruction)，體現了在語言課堂中對語言形式本身的關注。然而，對于語言形式本身的關注應該到何種程度以及如何處理對語言形式的關注與對意義的關注這對固有矛盾，在二語教學中還未有準確定論。同時，對于form-focused instruction(FFI)的翻譯目前還沒有統一標準，而采取何種具體教學策略來實現FFI，各項研究的觀點也存在一定差異。本文將首先提出對這一教學的相關術語的翻譯的個人看法，同時，通過回顧FFI的產生背景、理論依據及國內外相關研究，淺析這一教學方式的內涵并嘗試提出未來研究的發展方向。

2 淺析關注形式教學

2.1 關注形式教學的定義以及相關術語翻譯

Spada將關注形式教學定義為在意義為基礎的二語教學課堂中出現的，自發的或事先預設的提供對語言新式的注意的教學活動。Ellis認為關注形式教學中，學習者需要關注他們想要交流的事物，并將語言視為學習的對象而不是工具。總而言之，關注形式教學區別于教學過程中只重視意義的關注意義教學，體現了在語言課堂中對語言形式本身的關注。Form-focused instruction包括 focus on forms(FoFs)和focus on form(FoF)兩大類。FoFs指的是基于教學大綱，以教授語言形式為主要內容的傳統語言教學；而 FoF指的是在以意義為中心的交際型課堂中對語言形式本身的關注。對于二者及 FFI的翻譯，總結下來主要有以下幾種處理方法：FoFs曾被譯為全形式教學、以形式為中心、純形式教學法和聚焦形式等；FoF曾被譯為重形式教學、形式聚焦、交互式形式教學法和關注形式等；FFI曾被譯為以形式為中心的課堂教學、集中形式教學、以形式為中心的課堂教學、聚焦形式教學和關注形式教學等。本文選擇采用董哲和高瑛在2013年發表的《外語教學中的“關注形式教學”》中對這三項術語的翻譯結果，將FoFs譯為聚焦形式，FoF譯為關注形式，FFI譯為關注形式教學。筆者認為這三種術語的翻譯最符合學術術語的翻譯原則：簡潔性和系統性。但學術界內對相關術語未有定論，只能仁者見仁，智者見智。

2.2 關注形式教學的產生背景和理論依據

通過對相關研究的回顧，不難發現對關注形式教學的研究最早始于20世紀50代末到 60 年代末對語言教學法的比較。當時爭論的主要話題是以聽說法為代表的新興教學方法是否比以語法翻譯法為代表的傳統教學方法更有效。學者們就此問題也進行了相關對比研究，但由于教學活動涉及變量多且很難對變量進行有效控制以保證實施過程中的一致性和連續性，因此最終沒有得出有說服力的結論。20 世紀60 年代末到70 年代，研究重點從對新舊教學法的比較過渡到了實證研究階段，即在觀察真實課堂的基礎上研究課堂教學中的語言形式。這一階段主要的研究重點是教學活動中在語言形式上所犯的錯誤。20 世紀 80 年代到90 年代初期，Krashen提出了“輸入假說”，認為語言學習需要比學習者現有水平略難的“可理解性輸入”，而語言教學本身對學習者的語言學習沒有影響。這一理論受到了關注形式教學研究者們的否定。因為前期多項實證研究表明語言學習者是無法僅通過大量的難度較高語言輸入就能對特定語言形式產生深刻理解。20 世紀 90 年代開始，關注形式教學進入豐富發展時期，涌現出從注意假說、信息加工理論、技能培養理論等角度來探討關注形式教學的多項研究。Schmidt提出的“注意假說”，認為學習者對語言輸入中語言形式的“注意”，是語言學習的必要條件之一。“注意”能夠將“輸入”轉化為“攝入”，提高語言學習效率。注意假說從另一個角度證實了教學中注重語言形式的重要性，為關注形式教學提供了理論支持。Van Pattern從信息加工理論的角度來探討語言形式，提出了“信息加工模型”。他認為，語言學習者的加工能力有限，導致同時關注語言的意義和形式會有一定難度。因此，注重語言形式的教學，不能只為增加輸入而影響語言形式的學習。Anderson提出了技能培養理論，區分了陳述性知識和程序性知識。陳述性知識指的是關于事實的知識，容易學會但也容易忘記，而程序性知識是“如何進行認知活動的知識，是通過操作或練習逐步獲得的知識”，一旦掌握，就很難忘記。陳述性知識可以通過反復練習達到程序化，變為程序性知識。關注形式教學能為學習者提供更多接觸、運用語言形式的機會，有助于語言知識的程序化。上述理論基礎為關注形式的發展奠定了堅實的基礎。

2.3 關注形式教學的分類

根據不同的分類標準，關注形式教學可有多種不同分類方式。例如根據關注形式的發起者來劃分，可分為教師引發的關注形式和學生引發的關注形式，這一分類相對容易理解。根據是否由學習者的錯誤所引起，關注形式可以分為搶先性關注形式和反應性關注形式兩種類型。前者指不因學習者的語言錯誤而引起的對某個語言形式的關注，如課堂上老師會主動向學生提問以引起學生的關注；后者指由語言學習者的錯誤引起的對語言形式的關注，如學生在某一語法使用上有誤，老師會針對這一問題進行講解。根據所關注的語言形式是否被事先設定，關注形式可分為兩種類型：計劃性關注形式和偶發性關注形式。這兩種類型一般在教學活動中是并存的。前者指的是教師在教學活動中會有意識地主動引導學生關注事先設定好的語言形式；后者是在教學活動中所關注的語言形式是在課堂中偶然發生的。根據對語言形式關注的方式，可分為外顯性關注形式和內隱性關注形式。前者指教師明確告知學習者出現了某種語言形式錯誤；而后者指教師運用諸如重述、反復等教學策略側面提醒學習者語言形式錯誤的存在。此外，還可根據是否影響交際活動的進行而分為會話式關注形式和說教式關注形式。前者指教師常用一些隱性教學策略提醒學生關注語言形式，而不中斷教學活動，這樣學生很自然的認為這是交際的一部分；后者指教師中斷交際活動，轉而引導學生關注某一具體語言形式。

2.4 關注形式教學的未來發展方向未來關于關注形式教學的研究應嘗試基于語料庫的分課型研究，如分析關注形式教學在不同階段學生的語法、口語、寫作或聽力等方面的實證研究，而且語料庫需要足夠充分詳實，這樣更有助于未來二語教學的發展；在研究視角上，社會文化派雖然產生至今20余年來，影響力越來越大，但認知派的研究仍是二語習得研究的主流方向，關注形式教學研究主流也如此。因此，從社會文化視角對關注形式教學進行研究將是今后研究的一個發展方向，研究可以主要關注課堂師生的互動過程中體現的知識共建過程以及關注形式教學中體現的師生社會關系模式等，只有對這一教學活動了解更深入透徹，才能更好地進行關注形式教學實踐；關注形式教學相關分類和術語翻譯還未有實質性定論，未來學術界應加緊研究和討論，希望早日出現認可度高的成果。

3 結語

綜上所述,理論和實踐兩個層面都表明:國內外有關關注形式教學在課堂教學，尤其是外語教學中的作用已展開了大量的研究,這一教學策略能有效指導外語教學以及二語習得教學實踐。然而，現有研究仍比較局限，有些問題并沒有得到明確的解決，不過相信隨著研究的不斷深入,尤其是相關實證研究的推進,這些問題能夠一一得到解答。

[1] Spada,N.&Lightbown,P.Instruction and the development of questions in the L2 classroom[J].Studies in Second Language Acquisition,1993,15(2):205-221.

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巢鐘元(1991-)，女，漢族，吉林長春人，碩士，吉林大學，外國語言學及應用語言學。

G421

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1672-5832(2016)07-0081-02