一份英語閱讀動機問卷調(diào)查及信度檢驗

陸萍

摘 要： 本文介紹了一份英語閱讀動機問卷調(diào)查的編制及對其結(jié)果的信度檢驗。信度檢驗結(jié)果表明，這份問卷調(diào)查總體信度Cronbach α為0.827，各分量表信度多數(shù)在0.70以上（最低均在0.5以上），這表明該量表是可信度較高的測量工具。本文對變量內(nèi)其他題回答不一致的三題做了處理，并提出了造成問題的可能原因。

關(guān)鍵詞： 動機 英語閱讀動機 問卷調(diào)查 信度檢驗

在心理學(xué)和教育學(xué)中，動機是一個很重要的概念。在二語習(xí)得的研究中，動機被賦予很重要的作用。那么動機究竟是什么？又有哪些組成要素？作為外語教師，我們所關(guān)注的是外語學(xué)習(xí)動機，本文研究探討的則是其中的閱讀動機。

Gardner將外語學(xué)習(xí)動機定義為“個體由于愿望和滿足感學(xué)習(xí)或努力學(xué)習(xí)外語的程度”。關(guān)于外語學(xué)習(xí)動機的要素，最為人們熟知的是Gardner和Lambert所區(qū)分的融入性動機和工具性動機，以及后來融入Gardner的外語學(xué)習(xí)理論即外語學(xué)習(xí)社會教育模式里的融入性動機。Gardner和Lambert強調(diào)融入性動機的重要性有許多研究表明工具性動機的重要性，尤其是對外語環(huán)境下的英語學(xué)習(xí)的重要性。近年來外語學(xué)習(xí)動機的研究融合了心理學(xué)的研究成果。心理學(xué)和教育學(xué)傳統(tǒng)上區(qū)分內(nèi)在動機和外在動機，個體做一件事的內(nèi)在動機是由于事情本身，而其外在動機則是為了獲取外在的好處。兩者截然對立，毫不相關(guān)。Deci和Ryan的自我決定理論，雖然強調(diào)內(nèi)在動機對自我決定的重要，但并不把這兩者截然對立，而是把它們置于一個連續(xù)體中，在這個連續(xù)體上，外在動機可以有不同程度的內(nèi)在化，外在動機同樣也會影響人的自我決定。

近年來在外語學(xué)習(xí)動機研究上頗有建樹的匈牙利學(xué)者D？觟rnyei介紹了許多其他動機理論，其中廣為應(yīng)用的動機心理學(xué)理論是期望—價值理論，D？觟rnyei認為這些理論源自Atkinson的成就動機理論。在D？觟rnyei看來：“期望是個體對某個任務(wù)成功的期望，而價值則是個體認為這個任務(wù)成功所包含的價值。”D？觟rnyei認為跟期望要素有關(guān)的理論有歸因理論、自我效能理論和自我價值理論。自我效能是人們對自己能力的評判，這種對自己某方面能力的評判會影響他們的行為。自我效能理論的倡導(dǎo)者Bandura說：“人們的所想、所信和所感影響他們的行為。”Eccles和Wigfield認為價值要素由四個部分組成，即成就價值、內(nèi)在價值、外在功用價值和代價。成就價值體現(xiàn)在個體對掌握技能或完成好任務(wù)重要性的感知，代價指的是所付出的努力、時間和情感，是負面的。內(nèi)在價值和外在功用價值根據(jù)Mori的解釋，顯然類似于Deci和Ryan的自我決定理論中的內(nèi)在動機和外在動機。Drnyei所介紹的動機理論中還有根扎于馬斯洛需求等級的目標理論，主要是兩個理論，分別為目標設(shè)置理論和目標定向理論。

總的動機和特定領(lǐng)域的動機并不一定相對應(yīng)，有必要對外語學(xué)習(xí)特定領(lǐng)域的動機進行研究，對閱讀動機尤其是外語閱讀動機的研究在上世紀九十年代末才逐漸開始。母語閱讀動機研究者主要有Guthrie和其同事。其中Wigfield和Guthrie的研究是為了把動機理論研究者和識讀研究者的研究結(jié)合起來研究閱讀動機，編制出關(guān)于閱讀動機的問卷調(diào)查。他們借鑒了上述的自我決定理論、期望價值理論和目標理論，把閱讀動機分為三大類別：1.能力和效能，包括閱讀效能和閱讀挑戰(zhàn)。2.內(nèi)在動機和外在動機，其中內(nèi)在動機包括閱讀好奇、閱讀欣賞和閱讀重要性；外在動機包括閱讀認可和分數(shù)閱讀。3.閱讀的社會方面：閱讀的社會原因、閱讀競爭、閱讀順從和閱讀逃避。他們的研究表明閱讀效能、閱讀挑戰(zhàn)、閱讀好奇、閱讀欣賞、閱讀認可、閱讀的社會原因和閱讀競爭等因素信度較高，其他因素信度則較低。他們還發(fā)現(xiàn)閱讀動機跟學(xué)校所進行的閱讀項目中學(xué)生的閱讀頻率有關(guān)。Day和Bamford則把動機理論同外語閱讀結(jié)合起來，他們借鑒的動機理論是期望–價值理論，并為此創(chuàng)建了一個外語閱讀動機模式。他們認為構(gòu)成外語閱讀動機有四個變量：跟期望有關(guān)的閱讀材料和閱讀能力，以及跟價值有關(guān)的態(tài)度和社會文化環(huán)境。動機使人作出閱讀的決定。

為了更好地理解閱讀動機構(gòu)成的要素，筆者參照了國外學(xué)者的一些做法，即制定問卷調(diào)查表，同時對這個表格進行了信度檢驗，以便了解這份問卷調(diào)查表的可靠性。

一、問卷調(diào)查表的制定

本問卷調(diào)查的問題以筆者2010年的研究所用的問卷調(diào)查為基礎(chǔ)作了一些修改。囿于當時筆者分析手段的欠缺，沒有對那份問卷調(diào)查進行信度檢驗。原問卷調(diào)查參考較多的是Wigfield和Guthrie的閱讀動機研究和Mori、Yamashita、Hitosugi和Day、Apple、Kondo-Brown，及Takase等日本學(xué)者的外語閱讀動機問卷調(diào)查，因為日本學(xué)者對于外語閱讀動機做了很多的研究。原問卷調(diào)查表是用英文制定的，考慮到用英文也許會由于一些問題的解讀對學(xué)生的回答產(chǎn)生干擾，本問卷使用中文進行。具體的問題情況如下：把基于Takase的母語閱讀動機做了精簡和修改，由8題減為5題，這些問題涉及母語閱讀的興趣、重要性、自我效能和閱讀行為。在其他問題方面，則去掉了原問卷中的第14，24，34和38題，第40題被整個替換并增加了41和42兩題。因此本問卷表的問題預(yù)期構(gòu)成要素如下：1-5關(guān)于母語閱讀動機，6-42為外語閱讀動機，6-19為內(nèi)在動機，其中6-10是閱讀興趣，11-14是動機缺失，15-19為閱讀挑戰(zhàn)，20-34是外在動機，閱讀重要性為20-23，融入性24-27，工具性28-34，自我效能35-38，39-42則為教師要求。跟教師要求有關(guān)的問題增加到4題，是基于筆者上次研究的結(jié)果和臺灣學(xué)者Huang的觀點“要求可能是一個激發(fā)亞洲學(xué)生閱讀很重要的工具。”

二、問卷調(diào)查的對象和信度檢驗結(jié)果

本文卷調(diào)查對象為中國藥科大學(xué)2013級英語專業(yè)學(xué)生，共100份問卷。根據(jù)調(diào)查結(jié)果，對這份英語閱讀動機的信度檢驗結(jié)果如下：

1.1-5題母語閱讀動機信度檢驗結(jié)果Cronbach α為0.689；

2.6-10題英語閱讀興趣信度檢驗結(jié)果Cronbach α為0.801；

3.11-14題英語閱讀動機缺失信度檢驗結(jié)果Cronbach α為0.791；

4.15-19題英語閱讀挑戰(zhàn)信度檢驗結(jié)果Cronbach α為0.434，這個值低于0.5，內(nèi)部一致性較低。去掉最高值第18題，重新進行信度檢驗，第15，16，17，19題閱讀挑戰(zhàn)信度檢驗結(jié)果Cronbach α值為0.499，非常接近但仍略低于0.5，再去掉最高值第19題，再次重新進行信度檢驗，第15，16，17題閱讀挑戰(zhàn)信度檢驗結(jié)果Cronbach α為0.616。

這樣經(jīng)過前后兩次分別刪除第18和19題后，閱讀挑戰(zhàn)變量的Cronbach α值達到0.616，內(nèi)部一致性有很大的提高；

5.20-23題英語閱讀重要性信度檢驗結(jié)果Cronbach α為0.744；

6.24-27題英語閱讀融入性信度檢驗結(jié)果Cronbach α為0.852；

7.28-34題英語閱讀工具性信度檢驗結(jié)果Cronbach α為0.697；

8.35-38題英語閱讀自我效能信度檢驗結(jié)果Cronbach α為0.703；

9.39-42題英語閱讀教師要求信度檢驗結(jié)果Cronbach α為0.483。

教師要求這一變量下幾題的信度檢驗（Cronbach α）略低于0.5，內(nèi)部一致性較低，去掉最高值第41題，重新進行信度檢驗，第39，40和42題信度檢驗結(jié)果Cronbach α為0.569。

去掉第41題后，教師要求這一變量的信度檢驗（Cronbach α）達到0.569，高于0.5，作為測量態(tài)度情感的英語閱讀動機，這樣一個問卷調(diào)查是可以接受的；

10.這份英語閱讀動機總表結(jié)果Cronbach α為0.827：

內(nèi)部一致性檢驗結(jié)果表明，本次調(diào)查所用閱讀動機問卷（測量工具）各分量表中共有3題分別影響閱讀挑戰(zhàn)和教師要求的信度，故將這3題去掉，去掉后，該英語閱讀動機問卷總信度（Cronbach α）為0.827；各分量表信度多數(shù)在0.70以上（最低均在0.5以上）（下表）。以上結(jié)果表明，總體而言，該量表還是可信度較高的測量工具。

三、討論和結(jié)語

以上分析表明，這份動機總量表除其中3個問題外，總體可信度較高。關(guān)于學(xué)生對這3個問題的回答為何和有關(guān)變量里的其他問題不太一致，筆者并沒有一個很明確的答案，在此嘗試作一點簡短的解釋。筆者認為，第18題“如果我不認識所讀英文材料的所有生詞，我會焦急”和第19題“長而難的英文文章讓我望而生畏”應(yīng)該都和閱讀挑戰(zhàn)有關(guān)。平常很多學(xué)生都反映，生詞是造成閱讀理解的一大困難，長而難的文章也是如此，這樣的閱讀材料對他們而言當然是一種挑戰(zhàn)。這兩題和其他3題明顯不同的就是這兩題是反向題目，但已經(jīng)作了調(diào)整反向題目的處理，應(yīng)該不會對結(jié)果有影響。仔細比較一下這兩題和前面3題“雖然閱讀英文會有困難，我喜歡這個挑戰(zhàn)”、“即使我不能完全理解我所讀的英文，我不會放棄閱讀”、“即使我所讀的英文材料乏味無趣，我通常都會把他們讀完”，似乎前面3題更寬泛一些，而這兩題更具體一些。應(yīng)該說很多學(xué)生雖然有這種接受挑戰(zhàn)和困難的意愿，但面對具體的困難，他們可能還會打怵，另外畏難是否一定意味著不接受挑戰(zhàn)還是存疑的，這是筆者設(shè)計問卷時沒有考慮到的。第41題“完成每項閱讀作業(yè)對我來說很重要”的回答和教師要求這一變量的其他3個問題的回答不太一致，這3個問題分別為“我做英語閱讀因為老師鼓勵我們做”、“我做英語閱讀因為閱讀課要求做”、“我總是完全按照老師要求做我的閱讀功課”，不知道是否由于措詞的不同影響學(xué)生的回答，筆者認為，閱讀作業(yè)是老師布置的，自然是跟教師要求這一變量有關(guān)的，當時加了這個問題還是為了看學(xué)生是否把老師的要求內(nèi)化。這是否意味著一些學(xué)生雖然認同遵從教師的要求的必要性，但并沒有完全認同其重要性？這只是筆者嘗試的一個解釋，并沒有任何證據(jù)。

動機既是一個重要的概念，又是一個復(fù)雜的概念，有不同的組成因素，也可以用不同的測量手段，問卷調(diào)查是一個常用的手段。我們不可能期望我們這個問卷調(diào)查能夠涵蓋一切要素和問題。雖然我們這份問卷調(diào)查表的總體信度較高，但有3個問題的回答和變量內(nèi)其他問題的回答一致性較低也提醒筆者在設(shè)計問題時，對于變量內(nèi)各個問題的關(guān)聯(lián)要仔細分析，如寬泛性的問題和具體的問題。此外，還要對問題的措詞非常謹慎，畢竟，對于一份問卷而言，它的可信度是至關(guān)重要。

參考文獻：

[1]Apple，M.Extensive reading and the motivation to read：A pilot study.Doshisha Studies in Language and Culture，2005.8（1）：193-212.

[2]Day，R.& J.Bamford.Extensive Reading in the Second Language Classroom.Cambridge：Cambridge University Press，1998.

[3]Deci，E.& R.M.Ryan.Intrinsic Motivation and Self-determination in Human Behavior.New York：Plenum，1985.

[4]D？觟rnyei，Z.Teaching and Researching Motivation.New York：Longman，2001.

本文卷調(diào)查對象為中國藥科大學(xué)2013級英語專業(yè)學(xué)生，共100份問卷。根據(jù)調(diào)查結(jié)果，對這份英語閱讀動機的信度檢驗結(jié)果如下：

1.1-5題母語閱讀動機信度檢驗結(jié)果Cronbach α為0.689；

2.6-10題英語閱讀興趣信度檢驗結(jié)果Cronbach α為0.801；

3.11-14題英語閱讀動機缺失信度檢驗結(jié)果Cronbach α為0.791；

4.15-19題英語閱讀挑戰(zhàn)信度檢驗結(jié)果Cronbach α為0.434，這個值低于0.5，內(nèi)部一致性較低。去掉最高值第18題，重新進行信度檢驗，第15，16，17，19題閱讀挑戰(zhàn)信度檢驗結(jié)果Cronbach α值為0.499，非常接近但仍略低于0.5，再去掉最高值第19題，再次重新進行信度檢驗，第15，16，17題閱讀挑戰(zhàn)信度檢驗結(jié)果Cronbach α為0.616。

這樣經(jīng)過前后兩次分別刪除第18和19題后，閱讀挑戰(zhàn)變量的Cronbach α值達到0.616，內(nèi)部一致性有很大的提高；

5.20-23題英語閱讀重要性信度檢驗結(jié)果Cronbach α為0.744；

6.24-27題英語閱讀融入性信度檢驗結(jié)果Cronbach α為0.852；

7.28-34題英語閱讀工具性信度檢驗結(jié)果Cronbach α為0.697；

8.35-38題英語閱讀自我效能信度檢驗結(jié)果Cronbach α為0.703；

9.39-42題英語閱讀教師要求信度檢驗結(jié)果Cronbach α為0.483。

教師要求這一變量下幾題的信度檢驗（Cronbach α）略低于0.5，內(nèi)部一致性較低，去掉最高值第41題，重新進行信度檢驗，第39，40和42題信度檢驗結(jié)果Cronbach α為0.569。

去掉第41題后，教師要求這一變量的信度檢驗（Cronbach α）達到0.569，高于0.5，作為測量態(tài)度情感的英語閱讀動機，這樣一個問卷調(diào)查是可以接受的；

10.這份英語閱讀動機總表結(jié)果Cronbach α為0.827：

內(nèi)部一致性檢驗結(jié)果表明，本次調(diào)查所用閱讀動機問卷（測量工具）各分量表中共有3題分別影響閱讀挑戰(zhàn)和教師要求的信度，故將這3題去掉，去掉后，該英語閱讀動機問卷總信度（Cronbach α）為0.827；各分量表信度多數(shù)在0.70以上（最低均在0.5以上）（下表）。以上結(jié)果表明，總體而言，該量表還是可信度較高的測量工具。

三、討論和結(jié)語

以上分析表明，這份動機總量表除其中3個問題外，總體可信度較高。關(guān)于學(xué)生對這3個問題的回答為何和有關(guān)變量里的其他問題不太一致，筆者并沒有一個很明確的答案，在此嘗試作一點簡短的解釋。筆者認為，第18題“如果我不認識所讀英文材料的所有生詞，我會焦急”和第19題“長而難的英文文章讓我望而生畏”應(yīng)該都和閱讀挑戰(zhàn)有關(guān)。平常很多學(xué)生都反映，生詞是造成閱讀理解的一大困難，長而難的文章也是如此，這樣的閱讀材料對他們而言當然是一種挑戰(zhàn)。這兩題和其他3題明顯不同的就是這兩題是反向題目，但已經(jīng)作了調(diào)整反向題目的處理，應(yīng)該不會對結(jié)果有影響。仔細比較一下這兩題和前面3題“雖然閱讀英文會有困難，我喜歡這個挑戰(zhàn)”、“即使我不能完全理解我所讀的英文，我不會放棄閱讀”、“即使我所讀的英文材料乏味無趣，我通常都會把他們讀完”，似乎前面3題更寬泛一些，而這兩題更具體一些。應(yīng)該說很多學(xué)生雖然有這種接受挑戰(zhàn)和困難的意愿，但面對具體的困難，他們可能還會打怵，另外畏難是否一定意味著不接受挑戰(zhàn)還是存疑的，這是筆者設(shè)計問卷時沒有考慮到的。第41題“完成每項閱讀作業(yè)對我來說很重要”的回答和教師要求這一變量的其他3個問題的回答不太一致，這3個問題分別為“我做英語閱讀因為老師鼓勵我們做”、“我做英語閱讀因為閱讀課要求做”、“我總是完全按照老師要求做我的閱讀功課”，不知道是否由于措詞的不同影響學(xué)生的回答，筆者認為，閱讀作業(yè)是老師布置的，自然是跟教師要求這一變量有關(guān)的，當時加了這個問題還是為了看學(xué)生是否把老師的要求內(nèi)化。這是否意味著一些學(xué)生雖然認同遵從教師的要求的必要性，但并沒有完全認同其重要性？這只是筆者嘗試的一個解釋，并沒有任何證據(jù)。

動機既是一個重要的概念，又是一個復(fù)雜的概念，有不同的組成因素，也可以用不同的測量手段，問卷調(diào)查是一個常用的手段。我們不可能期望我們這個問卷調(diào)查能夠涵蓋一切要素和問題。雖然我們這份問卷調(diào)查表的總體信度較高，但有3個問題的回答和變量內(nèi)其他問題的回答一致性較低也提醒筆者在設(shè)計問題時，對于變量內(nèi)各個問題的關(guān)聯(lián)要仔細分析，如寬泛性的問題和具體的問題。此外，還要對問題的措詞非常謹慎，畢竟，對于一份問卷而言，它的可信度是至關(guān)重要。

參考文獻：

[1]Apple，M.Extensive reading and the motivation to read：A pilot study.Doshisha Studies in Language and Culture，2005.8（1）：193-212.

[2]Day，R.& J.Bamford.Extensive Reading in the Second Language Classroom.Cambridge：Cambridge University Press，1998.

[3]Deci，E.& R.M.Ryan.Intrinsic Motivation and Self-determination in Human Behavior.New York：Plenum，1985.

[4]D？觟rnyei，Z.Teaching and Researching Motivation.New York：Longman，2001.