以讀帶寫——讀寫課程的課程體系探索

吳冬月++孫玉平++姜玉立

【摘要】讀寫課程作為大學一、二年級的基礎必修課程，被納入南通大學啟東校區英語專業的專業課程體系。這是南通大學外國語學院課程改革的一大舉措。文章擬從筆者擔任此門課程教授的教學實踐出發，從宏觀、中觀、微觀三個層面探討讀寫課程的課程體系。

【關鍵詞】讀寫課程 課程體系 宏觀 中觀 微觀

一、 引言

筆者于2014年8月入職南通大學啟東校區，就開始擔任英語專業讀寫課程的教學。讀寫課程不好上，老師們都怕上，這是筆者從所有英語專業教師那里聽到的聲音。的確，中國多數大學的英語專業都將閱讀和寫作分開教授，南通大學外語學院卻將讀寫合并為一個課程，這到底是基于什么依據呢？筆者在一次公開課后親耳聆聽到讀寫課程的倡導者吳興東教授的說明：讀和寫的對象是同一個本體，讀是篇章的輸入，寫是篇章的輸出，讀和寫完全可以從內部打通，讀寫課程的要旨就是要以讀帶寫，閱讀的目的是寫作，寫作的動力是閱讀。筆者以此為指導思想，在兩年的教學實踐中探索讀寫課程的課程體系，從宏觀、中觀、微觀三個層面把握連通讀寫的命脈。

二、提綱——讀寫課程的宏觀抓手

所謂宏觀，是指文章整體的框架結構。筆者曾在對上讀寫課毫無頭緒時向南通大學外語學院的英語外教Jeffrey 請教經驗，他說他鍛煉學生寫作能力的第一步是培養他們構思提綱（outline）的能力。的確，中國學生在寫作前往往缺乏確鑿的提綱，要么提筆就寫，想到哪寫到哪，要么草草粗略構思一下就提筆，這樣寫出來的文章十有八九篇幅各部分比例失衡，內容東一榔頭西一棒。寫作中提綱意識的淡薄，其實跟閱讀時學生只看小處不從大處把握的問題掛鉤。鑒于此，筆者以提綱為抓手，鍛煉學生宏觀閱讀和寫作文章的能力。具體而言，在閱讀中，要求學生在規定的時間內快速瀏覽文章，理出內容的基本板塊、每一板塊的段落層次，并用書面的提綱加以呈現，培養學生整體把握和鑒賞宏觀結構的意識和能力;在寫作中，相應地要求學生認真構思，嚴格按照標準撰寫提綱，方可動筆寫作。這樣的措施堅持下來，學生反映良好，不僅在閱讀中鍛煉了scanning and skimming（掃描和略讀）的技巧，而且寫作基本有模有樣，結構松散、比例失調的現象大大減少。

三、邏輯——讀寫課程的中觀鏈條

邏輯是文章的內在鏈條，大到整體框架小到段落單位，貫穿始終。這里著重說說邏輯在中觀——段落層面的閱讀和寫作中起到的關鍵作用。段落是由若干句話構成的微型文章，句子之間潛藏著一條邏輯的鏈條，因果、并列、遞進等等，不一而足。學生在段落的寫作中最大的問題就是邏輯的鏈條松散，多一環，少一環，斷一環，比比皆是。問題的解決還是要回到閱讀上，通過閱讀來模仿段落的寫作。具體而言，在閱讀中，引導學生對精彩段落進行結構的邏輯分析，讓他們領略到環環相扣的邏輯之美，從而在寫作中鍛煉他們有意識地串聯邏輯、組織段落的能力。他們的段落習作首先要求他們互相之間進行修改，發現問題、解決問題，并引以為鑒。然后就是老師的批閱，隨后交回到他們手上，要求他們再改再寫。只有通過若干輪回的修改潤色，才能讓學生切身摸準寫作的脈搏，這種精進是學生寫一次就拋諸腦后的練習永遠達不到的。

四、語法與詞匯——讀寫課程的微觀基石

文章縮到微觀層面，就是遣詞造句的功夫了。這考驗的是英語專業學生的基本功，就看語法和詞匯這兩大基石夯得牢不牢靠。語法為骨，詞匯為肉，兩者相互吸附，構成骨肉勻亭的語句。在中國的英語教育體系中，語法的問題在初高中的教學中基本解決，但是筆者教授的三本學生基礎普遍沒有打好，語法這一關沒有過，習作往往語法混亂幾不可讀。因此，筆者在閱讀中注重抽取語法現象復雜的長難句進行結構的分析，督促學生在語法上查漏補缺，堅決在基礎年級解決語法的問題。

詞匯的儲備與運用則是一個日積月累的過程。筆者堅持語境習得的方法，也就是在實際的語篇閱讀中引導學生在上下文中把握詞匯的詞性、意義、搭配、適用的語境，并輔以詞根詞綴學習法，幫助學生更好地記憶詞匯，觸類旁通系統學習詞匯。總之，是要讓學生在閱讀中學習積累詞匯，建立自己的詞匯庫，恰如其分地運用到寫作中。

五、結語

綜上所述，筆者嘗試從宏觀、中觀、微觀三個層面打通閱讀和寫作的脈絡，探索讀寫課程的課程體系。從教學的效果看，這些探索是有益的，啟發學生以寫作的視角進行閱讀，以閱讀的模仿促進寫作。

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【課題項目】本論文為2014年南通大學杏林學院教育教學研究基金項目“英語專業課堂教學方法創新及成效分析——以杏林學院啟東校區為例”的成果，項目編號（2014J204）。endprint