關于對外漢語中級口語教學的幾點思考

[摘 要]口語能力在二語學習者心中的地位毋庸置疑，但口語課堂受重視的程度卻不盡如人意。許多教師按照傳統的授課模式，過于重視語言形式的機械操練，忽視了口語課對“說”的要求。本文結合任務型教學理念，從教學形式、教學技巧以及教材的使用等方面，總結了關于中級口語教學的幾點思考。

[關鍵詞]任務型教學；對外漢語教學；口語教學

當今的漢語國際教育，普遍實行分課型教學，主要有綜合課、口語課、聽力課、閱讀寫作課等基本課型。對于大多數學習者來說，學習一門外語，首要目的即是實現交際，口頭表達作為交際的最重要形式，決定了口語能力在二語學習者心目中的重要地位。然而，旨在發展培養學習者口語能力的口語課的價值似乎并未完全得到學習者的認可。筆者結合自身的教學實踐經驗，在總結相關研究成果的基礎上，對中級口語教學提出幾點思考。

一、關于任務型教學理念的踐行

當下的漢語課堂普遍由教師講授、學生機械操練、學生綜合運用語言知識三個部分組成。普遍存在口語課型的流程與綜合課的流程大致相同的現象，學生的“說”的能力的培養并沒有在口語課中得到凸顯。

口語課文中普遍是對話占優勢，課文角色的對話內容較之于精讀課的教材確實做到了更加突出口語色彩，編者也都力圖使課文更加貼近生活實際。但如果教師僅僅是根據教材內容講授，學生學到的必定是死的知識。不能靈活地將口語課堂所學知識運用于交際，那么口語課的價值便不復存在。另一方面，口語課堂上的半機械性交際型操練常常因其中的“假交際”而為人詬病，加之學生在課堂上開口的機會不太多，長此以往，容易造成學生對于口語課堂的誤解，認為在課堂上學習口語，不如隨便找個中國人聊天兒的效果更好。

因此，在教材的“真實性”實在有限的情況下，教師要學會靈活變通，嘗試將視線從長期關注于知識點的灌輸講解轉移至學生靈活運用語言知識的真實的語言能力的培養。近二三十年興起的任務型教學確實是一個很好的突破口。

任務型教學以完成任務為目標，鼓勵學習者在完成任務的過程中學習語言。該教學法一般分為三個階段，分別是任務前、任務中、任務后。任務前一般由教師講解任務、激活詞匯以及幫助學生規劃實施任務；任務中話語權和學習自主權回歸學生，主要是學生自學課文、進行討論、完成任務；任務后是由教師引導學生學習重點語言結構、糾正任務過程中的偏誤，是對語言形式的學習與鞏固。

相較于注重語言形式學習的課堂，任務型課堂使教師不再是課堂的權威與主角，但卻需要教師投入更多的精力。成功的任務型教學課堂，對授課教師提出了更高的要求：

在選擇任務時，教師不但要充分考慮任務的真實性，還應基于對學生水平的充分了解對任務實施的時間與可能出現的情況進行預測；學生因為詞匯不足而造成的交際困難，有利于激發學生探索的欲望，向老師索要并得到詞匯之后，學生對新詞匯的記識會更加深刻。而對于超前語法的出現，固然不可避免，但如何做到“適度”，顯然是一大難點。任務型教學確實不如學習形式的教學有系統性，學生所學的知識很可能是零散的、不成系統的。對此，杜婷婷（2010）對編者提出了根據任務分難易來安排語法點，將不同課型教材的語言點統一起來的要求。且不論是否合理，其實施難度卻可見一斑；在任務完成之后，學生必定會有如釋重負之感，如何使精神突然放松的學生仍然集中注意力完成任務后的步驟也是對教師教學的一個考驗。

二、豐富的教學形式和手段

固定一貫的教學模式對留學生來說容易產生審美疲勞，很難保證學生保持充滿興趣、集中注意力的狀態進行學習。因此，教師可以以一種教學形式為主，嘗試引進多種教學形式不定期進入課堂，改變一成不變的教學風格，豐富學生的課堂活動種類。

（一）課堂合作小組活動。傳統的課堂以教師講授為主，學生的操練是在教師引導下的機械性或半機械性操練，以學習語言形式為主，主動權并不能很好地落實到學生手中。每當教師對語言點做完精細的解析之后，學生“說”的時間本就所剩無幾，加上一部分學生可能由于自身水平或者性格等各方面的原因會默默放棄僅有的練習機會，導致了“說”的范圍又縮小了一部分，因而口語課堂對學生“說”的能力的發展是非常有限的。

如何提高學生的參與度，課堂合作小組活動就是一個很好的方法。首先，學生與學生之間的溝通與交流所產生的心理壓力遠遠小于與老師的溝通交流，而且，生生之間的合作能有效增進友誼，對于構建和諧課堂氛圍大有裨益。其次，對于學生人數較多的班級或者學生分屬不同國籍的混合班級來說，這種合作擴大了“說”的范圍，每個成員都能得到更多的練習機會。再者，合作小組較之于單人，具有更強的行動力，完成任務的成功率大大提升，這無形中也會促使學生樂于主動開口。

關于課堂合作小組如何分組，已經有很多學者進行了有益探索。值得我們借鑒的是“組間同質，組內異質”原則。這種原則在我國的英語合作小組教學中早已存在，“組間同質”指小組之間存在競爭與評比的關系，應盡量保證小組整體水平大致相當。而“組內異質”則是指組內的成員之間應盡量擴大差別，不同國籍、性格愛好的學生共同合作。

（二）演講與辯論活動。學生從初級向中級過渡，漢語語法框架基本成形，對于他們成段表達能力的訓練應該有更高的要求，對于表達復雜的情感態度與觀點都應要有所涉獵。演講與辯論的環節可以在學生達到一定水平后適量引入課堂。

演講是在較為正式的場合中，由演講者圍繞某一話題或者觀點進行陳述和說明。從始至終由一個人進行闡述，除了咬字發音之外，語調、停連以及音量、語氣、適時的互動都會對演講的效果產生影響，這對于口頭表達能力的要求是全方位的，難度適中的演講話題有利于學生口語能力的發展，但對交際能力的提升相對有限的。因此，在口語課堂上，演講活動只應用作教學方式靈活變通的調劑形式。教師可以在每堂口語課開始前設置十五分鐘的演講時間，每次安排1～3名同學進行演講。這樣，每個學生都能獲得一定的說話時間，學生既不會因為長時間聽演講內容而感到枯燥乏味，也不會因為任務過重而不堪壓力。

亞洲學生的性格沉穩而謹慎，他們有時會羞于在眾人面前說話，演講任務對他們來說確實是一個挑戰。另一方面，如果教師將演講話題提前給出，讓學生課下有充分的時間準備，這在一定程度上能緩解學生的壓力。允許他們事先反復思考揣摩句子，在表達正確性有保障的前提下，加上教師的鼓勵，學生一定可以逐漸找到演講的感覺，從而融入這種學習方式。

辯論活動是在合作小組和演講活動的基礎上進行的，劉榮（2009）對三個留學生班級共51人的辯論教學模式的教學效果進行考察，結果顯示“辯論教學模式有助于學生提高成段表達能力，幫助學生更好地掌握口語句型”[1]。

辯論話題的選擇對于教師來說是一大考驗，選取的話題不但要讓學生有話可說，還得讓學生有想辯和可辯之處。辯論教學的合作小組是根據學生對某一話題的觀點分歧將其分為正反兩方，這樣一來，來自同一個國家的學生或者關系較好的學生必定會在同一組，“組間異質”就很難得到貫徹，如果組間水平差異太大，學生辯論的積極性必定會收到挫傷，這都需要教師對學生、對課堂有較高的掌控能力。

因此，筆者認為，辯論活動的頻次做到每學期兩到三次即可。辯論話題的選擇，教師應從教材涉及的內容著手，在課文學習過程中，留心觀察班上學生對某一觀點的態度，以此為出發點進行話題的選擇與分組。此外，辯論之前，教師應當實施激活詞語和相關語言形式的步驟，說的太少，學生可能會因為表達困難而放棄發言，說的太多，對學生的發散性思維是一種負擔，如何把握適度原則，也是教師需要關注的點。再者，成功的辯論教學課堂必定是熱鬧的、活躍的、參與度高的，教師還要關注那些經常因為靦腆而放棄話語權的學生，必要的時候可以規定他們發言的次數，幫助他們融入辯論活動。

（三）課外實踐活動。來華的中國留學生具有很好的語言學習環境，日常生活隨處都能聽到漢語、都必須開口說漢語。在與中國人交往中，他們的會話交際能力能得到很好的提升。而口語課堂若能結合地域優勢，利用當地的環境資源，定期實行課外實踐活動，在教師的引領下，將學生從課堂帶入真實的生活環境，對學生語言能力的提高也是非常有幫助的。

電視節目《了不起的挑戰》第6期中，相聲演員岳云鵬的任務是與泰國宋卡王子大學的一名漢語教師交換身份，對泰國大學生進行漢語教學。初次進入漢語課堂的岳云鵬有些束手無措，經歷了失敗之后他嘗試戶外教學，帶領學生到普吉島海灘，負責幫助中國游客解疑答惑，為學生提供了與中國人交流的機會，取得了很好的效果。中國游客到他們的咨詢處問到：這里有什么好玩的、去哪里吃海鮮、有什么好吃的之類的問題，學生輪流為不同的游客解答，岳云鵬作為指導老師則在一旁幫助交際順利進行，學生和老師都獲得了很大的滿足感。

一名學生對那堂課的評價為：“我覺得對戶外課比較有意思，因為我沒學過這樣課，不敢和陌生人聊天，但是今天他，就有他，我才會改變那個毛病。”由此可見，留學生盡管有交際機會、有語言環境，但還是很需要有老師的引領指導和幫助的。

一個學期舉行適量的課外實踐活動，可以為口語課堂注入新鮮的血液，學生也可以在新鮮感與歡樂中實現課堂與社會的銜接。教師在真實的交際環境中對學生進行有針對性的指導，為羞怯的學生提供“不得不”開口的監督，對學生的個人發展和個性化學習是十分有益的。

三、教學技巧的使用

（一）提問。在口語課上，最常見的互動形式是提問與回答。金敬華（1994）將根據能否在課文中找到答案將課堂提問分為展示性提問和查詢式提問。展示性提問主要用于幫助學生熟悉鞏固課文內容，而查詢式提問則是通過提問來引導學生思考。我們在學習新課時，可以通過展示性提問幫助學生快速熟悉課文，復習課文時，也可以利用展示性提問來幫助學生回憶課文內容。而在學生掌握了課文內容之后，則應以查詢式提問為主。此外，學生的漢語水平應與查詢式提問的使用成正相關。

提問與學生的性格也應該結合起來。李軼（2008）將學生的性格分為自尊敏感型、膽怯緊張型、滔滔不絕型、幽默搞笑型等幾種類型，并指出自尊敏感型的學生比較謹慎好面子，這類學生不宜在課堂剛開始的時候提問，而幽默搞笑型學生因為水平較好、性格活潑，提問次序可以根據需要自由安排。

此外，提問除了互動之外，如教師能恰到好處地掌握“問”的技巧，還可以起到提示與緩和氣氛的作用。學生在“說”的過程中，有可能會因為過于緊張而卡殼，直接指出答案不僅會傷害學生的自尊心，而且相當于剝奪了學生回答的權利。如果教師能運用提問的方式對其進行引導，學生通過提示進行思考進而得出答案，這樣學生的思維不僅“動”起來了，還能從思考的過程中獲得一定的滿足感。

（二）糾錯。關于糾錯的時機，濤亞（2013）認為：成段表達訓練時，教師應延時糾錯。語言形式訓練時，教師應即時糾錯；對于準備充分、焦慮感低的學生可以多糾錯。對于準備不足、情緒焦慮的學生可以少糾錯；口誤不必特意糾正，影響正常交際的錯誤應酌情糾正。[2]

此外，根據李軼（2008）歸納的學生性格類型來看，學生之間的個性差異對于教師糾錯的反應肯定是不相同的。對于自尊敏感型和膽怯緊張型的學生，糾錯不宜當面，必須糾錯時也應委婉，因為這兩種類型的學生對教師的當面糾錯的承受能力較小，教師應注意保護其學習積極性。對于性格活潑、大大咧咧的學生，教師大可當面及時糾正，這類學生的心理承受能力較強，在課上接受糾錯的效果會好于延時糾錯。

四、教材的使用

教材一般包括生詞、課文、插圖以及課后練習幾個部分。

（一）生詞教學

對于課文生詞的教學，不同教師常常有不同的把握尺度。有的教師認為學生根據解釋已能理解生詞意義，無需再多作解釋；而有的教師則認為詞匯教學應是重中之重，應花大量的時間和精力在詞匯講解上。

關于口語課堂的詞匯教學，陳作宏（2011）根據“語言輸出假說”，認為可以嘗試應用交際任務來帶動詞匯的學習，指出“高質量的交際任務不但可以增加課堂互動，為學習者創造更多使用目的語交流的機會，也能為課堂帶來大量的語言輸出活動，從而使學習者在完成任務的過程中發展產出性詞匯，有效提高其口頭交際能力。”[3]而郭宏（2004）也指出“口語課重在‘使用性詞匯的教學”[4]，并提出了通過類聚式的詞匯訓練來幫助學生將零散的詞匯系統化的方法。

我們認為，任務型教學課堂不僅激發和明確了學生學習新詞的需要與動機，還為學生提供了具體的語用環境。將生詞教學與任務型教學結合起來，是行之有效的方法。在任務前階段，教師為學生激活詞匯時，可以基于生詞，以語義場為單位，為學生提供系統化的相關詞匯系聯。這樣，學生在任務中使用詞匯時，不但有豐富的選擇范圍，還可以在具體的使用環境中感受詞義差別，進而加深對詞匯的理解。

（二）課文與插圖

對于口語課堂，教學不能局限于課文，但可以將課文視作范文，引導學生系統地學習。

對課文進行復述，是訓練學生成段表達能力的初始階段。教師給出關鍵詞進行提示，學生根據提示復述課文，逐漸減少提示詞，幫助學生完全背誦課文，這樣有利于學生學到規范的漢語表達。

周繼圣（1988）還提出了以“帶說——跟說”代替“帶讀——跟讀”和“課文變形”的方法。他認為，讓學生看著教材跟讀課文，會使其依賴視覺而忽視了聽，所以應該讓學生不看教材跟著教師說話。教師說的話，不是課文原文，而是經過同義變形之后的真實的話語，或者是經過逆向處理的反話，這樣，學生不僅可以加深對原文的理解，思辨能力還得到了訓練。

李海燕等（2003）經過實驗考查，證明了“如果使用的單一題型來判斷學習者的口語水平，看圖說話是最佳選擇”[5]。因此，我們也可以嘗試結合課文內容進行看圖說話。當前的對外漢語教材幾乎都會為課文配上插圖，但插圖數量較少。教師可以根據課文內容，準備更豐富的圖片資料，在學完課文之后，鼓勵學生通過看插圖提示來分步驟復述課文。這時，學生不一定要完全背出課文內容，只要能闡述課文大意即可。

（三）課后練習

課后練習是對課堂所學知識的鞏固，是漢語學習不可缺少的一環。任務型教學模式的缺陷是所學知識難成系統，而課后練習就是一個很好的補充。

口語教材的課后練習，可以分為機械性練習、半機械性練習以及功能交際練習。機械性和半機械性的練習是為了幫助學生鞏固語言形式的學習，其答案是固定的、有限的，因而教師不應在課堂上花過多時間進行操練。學生在課后完成后，教師只要幫助學生核對答案，僅對重點句型加以解說即可。

對于功能交際的填空練習，一般是給出一定的場景，讓學生分角色填寫成段的對話。對于什么場合說什么話得體、適宜，是中級階段的學生口語學習的重點。所以，教師應該在課上抽出一定的時間講解分析，時間充足的話可以讓學生在課上演示，教師再進行針對性的總結。如果遇到較長的假期，教師還可以以小組合作的形式，為學生設計一些必須主動與中國人交流才能完成的作業。

注釋：

[1]劉榮，劉婭莉.辯論教學模式在中高級漢語口語課中的運用[J].暨南大學華文學院學報（華文教學與研究），2009年第3期：p17.

[2]詳見濤亞.關于對外漢語口語課糾錯的幾點思考[J]. 首都師范大學學報（社會科學版），2013年增刊：p99.

[3]陳作宏.交際任務在初級口語詞匯教學中的應用[J].漢語國際傳播研究，2011年01期：p214.

[4]郭宏.論對外漢語教學中口語課的詞匯教學[J].西南民族大學學報（人文社科版），2004年4月第4期：p359.

[5]轉引自翟艷（2014：4：2），李海燕（2003）通過實驗證實了看圖說話與總分的相關度最高.

作者簡介：林瑀歡（1992—），女，漢族，福建南平人，文學碩士在讀，單位：廣西師范大學文學院語言學及應用語言學專業2014級研究生。