中學美術的個性化教學模式設計

張雪松

首先介紹了影響個性化美術教學質量的因素，接著著重從個性化的教學模式的引入和個性化的教學模式的實施來論述中學美術個性化教學模式的探索與改革。

中學美術個性化教學模式個性化美術教學模式，是基于美術教學的特點開發出來的教學步奏和方法，它揭示了美術教學的一般規律和原則，對我們教學活動具有重要指導作用。個性化的教學模式立足于中學美術教學的目的，它在遵循一般美術教學規律和原則的基礎上，摒除了傳統教學模式的不足之處，是一次教學方法、思維的更新。中學生的個性化美術教學既確保了學生具備了足夠的美術素養，又很好地滿足了學生個性化發展的要求，只能這樣才能實現教學質量的正真提升。

一、個性化美術教學影響因素

中學生的美術基礎較為薄弱，美術教學要從基礎開始，且學生的美術知識和技能接受能力較差。在學習時間方面，中學生更多地把學習時間放在文化課程的學習上，很少利用課外時間進行學習和練習，甚至占用學術教學時間，這使得學生的學術學習時間更短，這也是影響個性化美術教學質量的因素之一。在教學任務上，中學美術教學涉及賞析、分類知識、寫生、臨摹、構圖、雕塑等，考慮到學生的資質、學習時間、基礎水平，其教學任務偏重。

二、中學美術的個性化教學模式設計

（一）鞏固學生的基礎理論

寫生、臨摹均是學生美術學習的重要組成部分，但并不是全部，美術學習是一個循環漸進的過程，既包括技巧、技術方面的學習，也包括理論方面的全面，兩者缺一不可，只有這樣才能確保美術學習的由表及里，實現學生美術綜合素養的提升。理論學習是基礎，是美術學習的準備階段，只有經歷過完善的理論學習，學生才有可能有一雙發現美的“眼睛”，才會有創造美的動力，才有形成美術學習的動力源，才能從根本上提升美術教學的成效。對比，可開設一些介紹美術知識的講座或討論課，如“基礎圖案的識記與應用”“中國美術發展史”“歐洲美術風格”“美術鑒賞”，加強學生對美術的了解，讓學生對理論層面對美術的形成、發展、鑒賞有一個系統、全面的認識，幫助學生確定自身美術學習的方向、重點，并為美術評論、美術鑒賞、臨摹做好準備。

（二）提升學生的實踐能力

傳統的教學模式千篇一律，無法照顧到學生的個體差異，使學生喪失美術學習的興趣，通過美術教學提升學生美術素養也就無從談起。對此，我們可專門開辟一定的課堂時間開展教學活動，以便對知識進行系統的總結和歸納，方便自己的理解和記憶。比如，美術的即時創作，雕塑的改編，小組之間的辯論比賽，并要求學生盡量把學過的知識或技術應用其中。在美術教學中，老師應鼓勵學生多參加各類美術比賽或活動，如校園文化走廊的設計、校園繪畫比賽、周末美術沙龍等，讓學生感受到美術的魅力，激發其學習興趣，并讓其在具體的活動中認識到自己的不足之處和他人值得借鑒的地方，讓學生在實踐中不斷改善自身的美術水平，學習新的知識和技能，以彌補美術教學的不足之處。通過這樣的實踐活動，讓學生的理論知識、技能得到鍛煉，不僅有利于學生美術水平的提升，還能提升學生的美術素養，對其今后的發展有著積極的促進作用。所以，我們應重視課外實踐活動，讓學生在實踐活動中得到認可和快樂。此外，也應開辟一些時間和空間，尤其是課外實踐活動結束后，讓參賽學生介紹自己的體驗和收獲，讓學生之間相互學習彼此借鑒。

（三）提升學生的美術素養

一個人即使有一定的美術知識，但其到美術素養的轉變還是需要加以引導和培養。具體方法如下：（1）以課堂教學為核心進行美術素養的培養，加強對美術知識的教育，有意識地鍛煉美術素養和美術素養，保證學生在進行藝術創作的過程中有足備完善的美學理論、審美知識和審美實踐能力。（2）加強美術教學課程的設計，教會學生能正確欣賞美術作品，準確把握藝術的表現規律和形式，找到獲取審美體驗與感受的突破口和途徑。（3）引導學生用的美眼光、美的規律解決學習中遇到的問題，繼而不斷地地提高美術素養。非藝術的學習中強化對學生美的感悟力、想象力的培養，找到真與美相互促進和發展的可能。（4）培養學生的審美情感，引導學生儲備更多的審美意象，這些審美意象大多是由美的信息和經驗組成的。對于審美情感，柔和、平靜、優美、安詳的審美情感可以通過欣賞白云、潮畔、清風、明月、花卉等物象表象進行培養；雄奇、險峻、開闊、壯美的審美情感可以通觀察過長河、險峰、大漠、蒼松等物象表象進行培養。需要看過很多的紫藤藍才能知道那一株的紫藤藍是最美的，需要看到過多的植物才能知道什么植物比紫藤藍美，什么植物比紫藤藍丑，需要對大自然有足夠的認識才能說出大自然的美和丑。

三、結語

每一個學生都是一個獨立的學習主體，我們的美術教學應認識到這一點，通過實施個性化教學來滿足學生個性化發展的需要，確保學生美術知識、技能、素養的提升。此外，還應深刻認識到中學生的特點以及中學教學的現狀，只有這樣才能確保個性化教學的順利實施。

參考文獻：

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[2]吳莉輝.個性化教學模式在初中美術課堂中的應用[J].讀與寫，2012，（05）：168.