“信條”之門

邱磊

熟悉民國教育家陶行知的人知道，他有篇著名的綱領性文章叫《我們的信條》，其中談到了個人的教育信念和理想。而比之更有名的，是他的“洋師父”寫的《我的教育信條》，秉此，才有了后來影響世界的《民主主義與教育》、《明日之學校》等一系列傳世著作。對，這個人就是杜威。

由羅德紅和楊小微老師翻譯的杜威系列文章集合而成的書目，取名就叫《我的教育信條》。全書分為“教育心理”、“教育哲學”和“教育實驗”三個部分，這暗中對應了杜威先生心理學家（曾任美國心理學會主席）、哲學家（曾任美國哲學學會主席）、教育家（創辦實驗學校及實用主義教育理論）的三種身份。這三種身份彼此交錯、聯接、影響，成為其“實用主義集大成者”的鼎立三足。從書的排列看，前兩個部分，又是第三部分的基礎，第三部分亦是前兩者在教育領域的悄然投射，從中不難看出編者的良苦用心和巧妙構思。

心理學，或者說教育心理學，是杜威一直引以為豪并格外重視的科學支撐。在他眼里，傳統的工業邏輯下培訓技術勞動力的灌輸方式，已經嚴重背離了教育的本身。他要做的，是正本清源，是將“人”作為主體，重新確立到實用主義價值觀下的教育立場中去。這個“人”的觀念，在杜威的教育信條中，就是“經驗”，他一生堅持教育是“經驗的改造”，不研究兒童的心理，不了解他們的需要，不在乎他們的興趣，是不足以談教育的。他在書中說：“教育學最重要的問題是：如果沒有兒童現有的、未加工的、本能的經驗，成人意識中完整的和系統的知識如何能逐漸地發揮作用。”

如果能從心理學出發，就至少可以看出兩點：一是兒童的世界具有整體性，而不會被各種學科分割得支離破碎。如果從歷史的角度看，今天所用的“科學”一詞，本就是舶來品，由梁啟超先生取自于日文，本是“分科學習”之意。相比傳統學習方式，分科學習顯然有助于孩子更系統、深入地了解世界，但前提是不能傷害孩子對世界的整體認識。40多年前，美國內華達州發生一樁奇特的訴訟案。一位媽媽狀告幼兒園剝奪了自己孩子的想象力——原來，這位母親發現幼兒園早早教孩子認識英文字母“O”，這勢必限定了孩子的思維。從此，她女兒見到圓圈就不再想象為太陽、蘋果、鳥蛋等圓形物體，而只剩下單色世界里的一個抽象符號。

二是兒童的知識組成天然地表現為非結構化、非系統化，也不是科學的，他們只能以自己的認知能力為基礎，憑著興趣、經驗、愿望，在個人身處的環境中感知世界、描繪世界，并與世界交互。如果教育者不是一味強調“系統”“科學”，而是尊重兒童的自行選擇，教育常會生發有奇妙的效果來。陜西大荔縣有一個名叫史豐收的孩子，二年級上數學課時聽到老師說“四則運算必須從低位算起”，便異想天開地提問：“可不可以從高位向低位算呢？”老師沒有打擊他，而是鼓勵他去研究。沒想到三年后，他真的研究出一套新的加、減、乘、除的規律來，而且速度還是算盤的好幾倍。聯合國教科文組織總干事馬約爾贊譽說：“‘史豐收速算法是教育科學上的奇跡，應該向世界各國推廣。”

杜威也舉了一個有趣的例子說，小學的最初階段，大多數學校會教兒童如何在劃好的格子內正確地寫字（在我國，“田字格”可是很多人童年記憶的一部分），要求橫平豎直，字字規范，行行齊整，但研究表明此時他們的肌肉、神經、眼睛、雙手都沒有成熟到足夠用筆進行如此精確而細致的訓練。“不夸張地說，鋼筆比劍難以馴服”。真正的訓練應該是怎樣的？是利用生活中所見的廣告牌、樓宇的名稱、街道上的路標等一切能出現漢字的地方，在潛移默化的濡染中讓孩子認字、寫字和用字。這一思想，就是杜威說的“學校即社會”。

顯然，不管是課堂，還是教材，杜威一直摒棄機械施行的統一模式，而是以提供環境，讓學生自己在“雛形的社會”中感受、領悟、生長為教育信條。“心理化”成為其不停奔走呼吁的一個關鍵詞。對此，筆者在一次教學中頗有感受。

講到地形塑造，我以“洲”為例，正說到“洲，指水中的……”下面一個聲音突然響起：“關關雎鳩，在河之洲！”同學們聽到，紛紛扭頭看，并哄笑了起來。課也自然被打斷了，有人安慰我說：“老師別在意，他老這樣。”

我卻心念一動，感覺可以導引一二，遂主動“示弱”，請那位學生談談這句話的意思。他有點不好意思，扭扭捏捏地站起來：“就是水鳥在水中歌唱”。一聽有譜，便繼續鼓勵：“你很厲害，連兩三千年前的《詩經》也有所了解。但請問這個‘洲指什么？”“指水里。”“哦？講講理由。”

“因為這個字是三點水旁啊”，他倒也直率。

既然說到這里，我覺得，恰是點題的好時機，轉身在黑板上畫了三個橫排的小圓圈，相間處，再添三條呈“S”型的縱線——“古人畫三個‘S表示流水之勢，慢慢地，演變成今天的‘水字；用三個小圓圈表示水中的陸地，比如小島之類。這整幅圖正是我們今天的‘州字。而且，‘州是‘洲的本字，因為后被借用成行政單位了，比如蘇州、常州，就只好另造一個‘洲字來替代。”

在對“洲”的分析中，大家鴉雀無聲，因為這個字幾乎天天都能見到，卻想不到其中另有天地。于是，一個個格外認真，甚至我在講到《詩經》時也是如此。這就頗讓人感慨，其實一堂“活”課的功夫，還真在課外。于是趁熱，我將《詩經》的“四言”與唐詩的“七言”進行比較，讓大家體會到“節奏”這一要素的變化，繼而過渡到教學內容：“其實，地球、巖層也有自己的‘節奏，或者叫‘韻律，一旦紊亂，就會出現大的構造運動……”

漢字，可以說是個人經驗中最具心理化的一面。其獨特性和感染力將大大提升學生的興趣。杜威也從詞源的角度分析“興趣”說：“它的詞根是inter-esse，意思是兩者之間……興趣標志人與材料以及行動結果距離的消失，它是使它們產生有機聯系的手段。”在他眼里，興趣就如同是一種黏合劑，將兒童現有的經驗與他們所學的對象無縫對接，而黏合的關鍵在于教師是否從學生的角度設計教法、運用教材。

從作為“興趣”的黏合劑，到實現人與社會的“黏合”，中間跨越的，是從心理學到哲學的嬗變。杜威的理想在于，讓每個人都在實用主義的啟示下，認識自己和世界的關系，并改善自己的生存和發展狀態。所謂實用主義，用馮友蘭在《三松堂自序》中的話說：“認識源于經驗，人們所認識的，只限于經驗。所謂真理，無非就是對于經驗的一種解釋，如果解釋得通，它就是真理，是對我們有用。有用就是真理。”杜威將之投射到教育上，就是著名的“從做中學”，這種意義的學習，不單是某一學科知識，而是立足在兒童生長整體的前提下，融會貫通于各門科學知識。

讓人印象深刻的是，杜威在書中以“木工制作”為代表，通過觀察、研究樹的生長所需的氣候、土壤、水源，以及產地等學習地理；在對樹木各個部位的測量、記錄中學習度量的知識；利用木材市場、運輸、人工成本學習商業；從木材的燃燒、灰燼、木炭和水中學習化學；通過熱脹冷縮、楔子和杠桿的作用學習物理；通過前人對木材的運用學習建筑、繪畫、生產等歷史知識……在這一系列生動有趣的學習中，幾乎所有學科都被統一了起來，但“教材”就是生活本身，經驗的增長就來自于身臨其境的動手動腦，來自于現實生活的真問題、真思考、真解決，來自于對“有用”（實用主義）的教育哲學的堅守和實踐。一言蔽之，這正像杜威所總結的：“當兒童的問題是出自從事的活動時，解決會遇到較少的阻力，兒童最容易學習；激發萌芽狀態的能量，使兒童最有效地學習。”

所以，讀這本書，總能在不經意間，會帶給我們許多啟發，乃至顛覆——雖然其中大部文章都寫于一個世紀以前。比如，教學情境真的是“設置”的嗎？所謂“設置”，仍然有著人為雕飾、虛假的痕跡，杜威感嘆，教師常會洋洋得意地誘導學生一步步邁向自己設置的“陷阱”（或“標準答案”），這究竟是學生之幸，還是學生之悲？我們十年如一日的“3R”訓練（讀、寫、算）與學生的心理年齡和發展需要有多大的契合度？康德說，“教育就是能夠交托給人的最大的問題和最困難的問題。”這句話不妨理解為，當我們習慣默許、汲汲矻矻的教育耕耘時，究竟是“誨人”還是“毀人”？

教育的很多源頭性問題，都可以從這本書中“聽”到作者振聾發聵地向傳統教育發出挑戰的質問聲。杜威所要做的，是在心理學、生理學、腦科學的堅實基礎上，用“實證”或“實驗”的方法揭示教育客觀規律，一如他年輕時深受美國心理學家詹姆士和達爾文“進化論”的影響一樣。這才是他真正的教育信條，是他用以和各種心靈雞湯、山頭宗派、循舊教條抗爭的秘密。如果能理解這一點，那作為他的中國學生，陶行知先有“山海工學團”，后推“科學下嫁”、“教學做合一”，包括胡適、陳鶴琴、蔣夢麟、張伯苓等一批杜氏門生的教育理想和實踐，就是他的思想在這片熱土上的改造和發揚。

從這個意義上說，《我的教育信條》打開的是其實一扇連接過去、反思當下、啟照未來的大門。

（作者單位：江蘇南通市通州金沙中學）

責任編輯 李 淳