道德行為積分制評價(jià)的實(shí)踐與反思

李政

摘 要 道德行為的積分制評價(jià)，其實(shí)質(zhì)是對學(xué)生道德行為作以價(jià)值判斷的分值累積的評價(jià)。中小學(xué)校德育實(shí)踐中，積分制在評價(jià)內(nèi)容制定、評價(jià)形式選擇、評價(jià)主體確立上各有不同。量、質(zhì)結(jié)合，學(xué)校整體德育與學(xué)生個體道德行為的協(xié)同發(fā)展是積分制評價(jià)應(yīng)有的價(jià)值取向。

關(guān) 鍵 詞 積分制；德育評價(jià)；量與質(zhì)；價(jià)值取向

中圖分類號 G41

文獻(xiàn)編碼 A

文章編號 2095-1183（2016）04-0011-03

積分制最早應(yīng)用于企業(yè)管理、政府戶籍管理等領(lǐng)域，旨在通過積分高低進(jìn)行精神或物質(zhì)激勵，以實(shí)現(xiàn)管理者的價(jià)值或意圖。積分制因其顯著的檢驗(yàn)與促進(jìn)作用而受到教育界的關(guān)注，成為行為習(xí)慣教育的常用方法。由于對積分制評價(jià)內(nèi)涵的認(rèn)識各異，各個中小學(xué)的做法也有很大的差別，效果也各有不同。因此，準(zhǔn)確把握和認(rèn)識積分制評價(jià)，認(rèn)真分析實(shí)踐中的困惑并找出對策，成了習(xí)慣養(yǎng)成教育繞不開的一道難題。

一、何謂積分制

積分制是用積分對人的能力和綜合表現(xiàn)進(jìn)行全方位量化考核的制度，目的是全方位調(diào)動人的積極性，[1]而所謂積分是指相關(guān)事件分值的累積，具體可以理解為加分或減分。因此，一種評價(jià)方法無論被冠以何種稱謂，只要是通過分?jǐn)?shù)的累積或類似形式來進(jìn)行評價(jià)，就屬于積分制的范疇。德育評價(jià)是評價(jià)者依據(jù)一定的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，運(yùn)用科學(xué)的方法和手段，系統(tǒng)地收集信息，對德育活動及其效果所進(jìn)行的在事實(shí)基礎(chǔ)上的價(jià)值判斷的過程。[2]德育實(shí)踐中的積分制，實(shí)質(zhì)上是具有積分制特點(diǎn)的德育評價(jià)，因此我們可以將其理解為對學(xué)生道德行為作以價(jià)值判斷的分值累積的評價(jià)制度。[3]事實(shí)上，德育實(shí)踐中的積分制更像是一種道德教育手段，通過對相關(guān)行為的激勵或警示，促使學(xué)生養(yǎng)成良好的行為習(xí)慣。與“寫操行評語”和“評定操行等級”這兩種傳統(tǒng)的德育評價(jià)方法相比，積分制有以下特點(diǎn)：第一是直觀。積分制以分?jǐn)?shù)的方式呈現(xiàn)，把“無形的、枯燥的思想”變成了看得見的分?jǐn)?shù)，使學(xué)生容易感受到。第二是客觀。相對“操行等級”而言，每個積分都有行為或事實(shí)作為來源和根據(jù)，能較客觀地反映出學(xué)生的道德行為狀況，方便教師的管理。第三是及時。積分根據(jù)學(xué)生的行為變化而變化，能夠及時反映學(xué)生的道德行為狀況。不難看出，相對于其他德育評價(jià)方法，積分制評價(jià)在一定程度上更有利于學(xué)校的德育管理和學(xué)生道德行為的養(yǎng)成。

二、積分制評價(jià)在德育實(shí)踐中的運(yùn)用現(xiàn)狀

盡管積分制具有傳統(tǒng)德育評價(jià)方法所沒有的優(yōu)點(diǎn)，但實(shí)踐中，各個學(xué)校在制定評價(jià)內(nèi)容、選擇評價(jià)形式、確立評價(jià)主體上卻不盡相同，實(shí)施效果也有很大差異。

（一）評價(jià)內(nèi)容的制定

評什么是德育評價(jià)理論的核心問題。《中小學(xué)生守則》《中學(xué)生日常行為規(guī)范（修訂）》《小學(xué)生日常行為規(guī)范（修訂）》，以及各學(xué)段的德育課程標(biāo)準(zhǔn)，都對學(xué)生的道德行為提出了具體要求，是各個學(xué)校制定評價(jià)內(nèi)容的最重要依據(jù)。但學(xué)校如何根據(jù)實(shí)際情況，將國家的相關(guān)要求細(xì)化為一條條符合校情、學(xué)情的評價(jià)內(nèi)容，考驗(yàn)著學(xué)校管理者的智慧。常常見到，相當(dāng)多的學(xué)校照搬文件要求而成為積分制的評價(jià)內(nèi)容。盡管這些內(nèi)容系統(tǒng)性強(qiáng)，分類清晰，便于學(xué)校管理，卻存在著評價(jià)內(nèi)容機(jī)械抽象的弊端，其中甚至包含很多不適用于積分制評價(jià)的內(nèi)容。比如“體貼父母長輩，主動承擔(dān)力所能及的家務(wù)勞動”，看似清晰明了，但怎樣做才算是“體貼”？什么家務(wù)勞動算是“力所能及”？如果完成了“力不能及”的家務(wù)勞動，是否應(yīng)該獲得更高分值？諸如此類不具體或表述不清的評價(jià)內(nèi)容，不利于學(xué)生對自我行為的認(rèn)知。另外，有些學(xué)校意識到追求評價(jià)內(nèi)容“高大全”的弊端，將積分制評價(jià)內(nèi)容的制定權(quán)下放到班級。大致做法是：班主任收集全部學(xué)生的意見，由班干部根據(jù)民主意見制定評價(jià)內(nèi)容和細(xì)則，經(jīng)過一段時間試行后再修訂并最終確定。[4]雖然這樣產(chǎn)生的評價(jià)內(nèi)容更符合學(xué)生實(shí)際，能激發(fā)學(xué)生參與的積極性，但是多數(shù)學(xué)生對相關(guān)文件中的德育要求缺乏全面認(rèn)識和深刻的理解，如此制定的評價(jià)內(nèi)容，由于不能體現(xiàn)相關(guān)文件的德育價(jià)值而極易誤入膚淺甚至曲解的歧路。比如，在同一份積分制評價(jià)細(xì)則中出現(xiàn)的“隨手關(guān)閉水龍頭”和“離開教室關(guān)門關(guān)燈”。[5]其中，“關(guān)閉水龍頭”和“關(guān)燈”所指向的品德都是勤儉節(jié)約，屬于重復(fù)德育指標(biāo)；而“關(guān)門”與“關(guān)燈”雖然同是離開教室時的連續(xù)行為，但“關(guān)門”與勤儉節(jié)約卻毫無關(guān)系。

（二）評價(jià)形式的選擇

積分制評價(jià)在學(xué)校德育實(shí)踐中的具體形式，大體可分為兩類，一類是量表評價(jià)，另一類是加減分評價(jià)。所謂量表評價(jià)，是指學(xué)校通過定期填寫評價(jià)表的形式，對學(xué)生的道德行為進(jìn)行評價(jià)。這是一種集中式評價(jià)，師生根據(jù)評價(jià)表的內(nèi)容一項(xiàng)項(xiàng)評定分?jǐn)?shù)，因此可以通過分?jǐn)?shù)的變化來觀察學(xué)生的道德行為表現(xiàn)。實(shí)質(zhì)上，量表評價(jià)關(guān)注的是學(xué)生常態(tài)化的過程評價(jià)和德育主題活動時的過程評價(jià)。[6]有效的量表評價(jià)能較客觀地反映學(xué)生的道德行為狀況，有利于學(xué)校的德育管理。但在實(shí)踐中，量表評價(jià)的頻率卻各不相同。有些學(xué)校每月評價(jià)一次，由于時間跨度太長，導(dǎo)致評價(jià)分值較為模糊和隨意。有些學(xué)校則每周都評，過于頻繁的評價(jià)加重了師生負(fù)擔(dān)，極易使師生失去熱情和積極性。另外一類是加減分評價(jià)，即師生根據(jù)學(xué)生的相關(guān)事件中的行為表現(xiàn)而實(shí)施的加減分評價(jià)。一個良好德育行為一旦被發(fā)現(xiàn)，就可以馬上通過一定程序得到積分并予以公布，不但鼓勵了行為者本身，還對其他人起到了示范作用。因此，有效的加減分評價(jià)能夠通過對學(xué)生行為的及時獎懲，激勵學(xué)生的道德行為養(yǎng)成。實(shí)踐中，加減分評價(jià)形式很多，如“文明券”“行善積分制”“德育千分卡”“道德銀行”等。

（三）評價(jià)主體的確立

德育評價(jià)的主體應(yīng)該是多元的，不僅包括教師，而且包括學(xué)生、家長。在學(xué)校德育評價(jià)實(shí)踐中，積分制主要有學(xué)生自評、學(xué)生互評（或小組評價(jià)）、教師評價(jià)、家長評價(jià)等。實(shí)踐中，采用量表評價(jià)的學(xué)校通常會構(gòu)建一個以學(xué)生、教師、家長，甚至社區(qū)為評價(jià)主體的多元評價(jià)體系，將來自學(xué)校、家庭和社會的評價(jià)融為一體。然而，多數(shù)學(xué)校教師評價(jià)分值所占比重仍然偏高（占50%以上），并沒有改變以教師評價(jià)為主的現(xiàn)實(shí)。如此，就難以調(diào)動學(xué)生及其他評價(jià)主體的積極性，無法激發(fā)學(xué)生自主養(yǎng)成道德行為習(xí)慣的內(nèi)在需求和動機(jī)，最終使積分制評價(jià)失去意義。而對于采用加減分評價(jià)的學(xué)校而言，往往會以學(xué)生為評價(jià)主體，通過學(xué)生自主的層級管理來實(shí)施積分制評價(jià)，其過程大致如下：先由學(xué)生發(fā)現(xiàn)或申報(bào)在評價(jià)內(nèi)容中的某個德育行為（或不良行為），然后由組長核實(shí)并登記，最后定期在班會上匯總并確認(rèn)積分，教師在整個評價(jià)過程中只負(fù)責(zé)監(jiān)督。[7]然而，學(xué)生有沒有能力施行評價(jià)？教師應(yīng)該如何引導(dǎo)和監(jiān)督評價(jià)過程？這些成為擺在學(xué)校管理者面前的新問題。還有學(xué)校以事件相關(guān)人為評價(jià)主體，即相關(guān)事件的組織人、受益人或發(fā)現(xiàn)人。以事件相關(guān)人為評價(jià)主體的加減分評價(jià)，傾向于關(guān)注學(xué)生的優(yōu)良德育行為，通過利益回饋來促進(jìn)學(xué)生個人德育發(fā)展。如在“道德銀行”運(yùn)作過程中，學(xué)生的德育行為要首先獲得組織人或受益人的認(rèn)定才能以“道德幣”的形式存入“銀行”。[8]

三、對積分制道德評價(jià)的實(shí)踐反思

學(xué)校在制定評價(jià)內(nèi)容、選擇評價(jià)形式和確立評價(jià)主體上的差異表明，積分制在學(xué)校德育中的實(shí)踐仍處于摸索階段，需要我們進(jìn)行應(yīng)有的反思。

（一）量與質(zhì)的取舍

學(xué)校德育實(shí)踐中，積分制關(guān)注的是學(xué)生的具體行為，是客觀的量化評價(jià)。但量化評價(jià)在本質(zhì)上只關(guān)注學(xué)生的行為而不關(guān)心學(xué)生的道德認(rèn)知和道德情感的發(fā)展，不承擔(dān)推動學(xué)生的道德認(rèn)知發(fā)展的功能。[9]德育評價(jià)則是一種價(jià)值判斷過程，本身有其內(nèi)在的特殊性和復(fù)雜性，允許對一部分對象作出非客觀性的價(jià)值分析判斷，[10]意即可以是一種質(zhì)性評價(jià)。德育實(shí)踐中，“取量舍質(zhì)”現(xiàn)象卻大量存在，即只看到一個個被量化的行為積分，卻看不到對學(xué)生行為的品德特征描述和價(jià)值判斷。實(shí)質(zhì)上，學(xué)校對量與質(zhì)的取舍源于對積分制與德育評價(jià)關(guān)系的認(rèn)知。顯而易見，積分制只是一種方法和手段，而德育評價(jià)才是核心與本質(zhì)。學(xué)校不應(yīng)該以積分制這一特定手段作為取舍量與質(zhì)的唯一標(biāo)準(zhǔn)，而應(yīng)該圍繞德育評價(jià)的實(shí)踐需要，以人文的視角兼顧量與質(zhì)，實(shí)現(xiàn)二者的有機(jī)融會。比如，在實(shí)踐中，當(dāng)某類積分到達(dá)一定程度時，教師可以主動介入，賦予該積分一個品德特征描述或價(jià)值判斷，以鼓勵學(xué)生的道德行為，并為他人作出示范；或者幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題。

（二）價(jià)值取向的融合

行為模式緣于行為者的價(jià)值取向，學(xué)校在積分制評價(jià)過程中制定怎樣的評價(jià)內(nèi)容，采用什么評價(jià)形式，以誰為評價(jià)主體，都是由學(xué)校的德育價(jià)值所決定的。總的來說，目前中小學(xué)校的積分制實(shí)踐大致有兩種德育價(jià)值取向。第一種價(jià)值取向是，將積分制德育價(jià)值建立在學(xué)校整體德育上。在此價(jià)值取向的觀照下，學(xué)校會傾向于以整體觀和系統(tǒng)觀的視角來制定評價(jià)內(nèi)容，構(gòu)建多元主體評價(jià)體系，以量表評價(jià)為主要形式來強(qiáng)化學(xué)生的日常德育行為。第二種價(jià)值取向是，將積分制德育價(jià)值建立在學(xué)生個人的道德行為上。在此價(jià)值取向的觀照下，學(xué)校傾向于以人本主義的視角來制定評價(jià)內(nèi)容，以加減分為主要形式來實(shí)踐積分制，通過 “行為—積分—獎懲”來強(qiáng)化學(xué)生個人的道德行為。事實(shí)上，以上兩種德育價(jià)值取向并不矛盾，可以將積分制的德育價(jià)值建立在學(xué)校整體德育與學(xué)生個體道德行為的協(xié)同發(fā)展上，以系統(tǒng)觀與人本主義協(xié)同的視角制定評價(jià)內(nèi)容，構(gòu)建多種形式協(xié)作互補(bǔ)的多元主體評價(jià)體系。比如，學(xué)校可以根據(jù)國家的相關(guān)規(guī)范性文件，對照學(xué)校的德育目標(biāo)確定若干德育指標(biāo)，各班級組織學(xué)生將其細(xì)化為具體的評價(jià)內(nèi)容，再根據(jù)評價(jià)內(nèi)容的可適用性，將其劃分到量表評價(jià)和加減分評價(jià)當(dāng)中，然后分別通過量表評價(jià)強(qiáng)化學(xué)生的日常德育行為規(guī)范，通過加減分評價(jià)激發(fā)并提升學(xué)生的優(yōu)良德育行為，最終達(dá)到學(xué)校整體德育與學(xué)生個人道德行為的協(xié)調(diào)發(fā)展。

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