“順流而下”與“逆流而上”

楊建英

一次，與孩子們聊天，談到四大名著中最為他們所熟悉的《西游記》，當問到他們最初是通過什么方式接觸《西游記》的時候，孩子們幾乎異口同聲地說：“電視劇！”也有孩子補充：“動畫片！”可見，對孩子們而言，直觀形象的視覺沖擊往往更能激發他們接受新鮮事物的興趣。

這讓我聯想到我們的語文教學中閱讀與寫作的思維方向問題。既然孩子們易于接受生動的影視劇、動畫片，那么，我們為什么不在抽象的語言文字和形象的人鳥蟲魚之間找到閱讀與寫作的契合之處？如果說語言文字即為“話”， 人鳥蟲魚即為“畫”，那么說到底，閱讀與寫作，無非就是將“話”與“畫”進行相互轉化的過程。如圖所示：

是不是可以這樣理解，通常情況下，“閱讀”的思維主體就是“讀文字，想畫面”的過程，即讀者將作者用書面方式傳遞出來的“話”語，在頭腦里經過轉化形成相應的“畫”面，從而將抽象變為形象，幫助加深理解；而“寫作”的思維主體則是“想畫面，寫文字”的過程，即作者從沉淀的生活積累中抽取、提煉情結，先在頭腦中形成“畫”面，然后再用自己富有個性的語言婉婉道來，從而將形象變為抽象，落字而為“話”語。

閱讀與寫作，二者譬如水上行舟，一個是“順流而下”，一個則是“逆流而上”。前者看似容易，但須習得方法方能駕輕就熟；后者當然不易，但在扎實前者的基礎上仍舊有章可循。若想二者皆游刃有余，有一個前提，那就是無論讀者和作者，都需要有一定的“水性”，能夠并喜歡在文字的海洋中遨游。這就需要我們的老師首先做一名善楫者，同時將其中的奧秘傳遞給自己的學生。

一、低年級：圖文結合很重要

興趣才是最好的老師。低年級的語文課本充分利用“圖畫”這種喜聞樂見的形式，激發孩子們的閱讀興趣。大多數課文不但故事性強，而且以圖文結合的形式出現。每幅圖代表一個情節，有助于孩子們在閱讀過程中，借助鮮明的色彩、形象的角色等來理解對他們來說相對陌生的語言文字。而低年級的寫作教學，也是以看圖說（寫）話的形式進行，可以說，“畫”是低年級閱讀與寫作教學的一根“拐杖”。

在閱讀教學中，老師應該有意識地培養孩子們“讀文字，看畫面”的習慣；在說（寫）話教學中，老師應該有意識地培養孩子們“看畫面，說（寫）文字”的習慣。進而引導孩子們真正將圖文有機結合起來。

二、中年級：讀寫方法有技巧

方法才是最好的途徑。丁有寬老師在《小學語文讀寫結合法》中曾經說：“讀為基礎，從讀學寫。”中年級的語文課本中，很多課文就暗含著非常可取的寫作方法的指導。以人教版小學語文教材為例，就拿我們大家都非常熟悉的“三點成像”法來說，三年級上冊《燕子》一課是這樣來寫燕子的：

“一身烏黑光亮的羽毛，一對俊俏輕快的翅膀，加上剪刀似的

顏色 外形

尾巴，湊成了活潑機靈的小燕子。……在微風中，在陽光中，燕子斜著身子在天空中掠過，唧唧地叫著，有的由這邊的稻田上，一轉眼飛到了那邊的柳樹下邊；有的橫掠過湖面，尾尖偶爾沾了一下水面，就看到波紋一圈一圈地蕩漾開去。”

動態

作者分別從顏色、外形（形狀）、動態幾方面對燕子進行了描寫。我們可以將這種寫法稱為“三點成像”法。

如果說孩子們在《燕子》中明確地初識了這種方法的話，那么在接下來的同組另一篇精讀課文《荷花》中，則對“三點成像”法有了更進一步的了解，并通過課后的小練筆“我也要寫寫自己喜歡的花”進行了初試。而四年級上冊《爬山虎的腳》再次明顯呈現“三點成像”法，不同的是，本組課文之后的習作除了讓孩子們寫留心觀察的事物外，還附加了觀察過程中發生過的有趣的事情，要求有所提高，這也正體現了寫作教學漸進的層次性。

與低年級不同的是，中年級在閱讀教學中，老師應該有意識地培養孩子們“讀文字，想畫面”的習慣；在寫作教學中，老師應該有意識地培養孩子們“想畫面，寫文字”的習慣。進而引導孩子們真正將閱讀中學到的寫作方法付諸實踐。而從“看畫面”到“想畫面”，對孩子們來說，應該是一個實質性的思維飛躍。

三、高年級：細節描寫更美妙

細節才是最好的表達。在高年級的語文課本中，除了更加豐富的文學體裁外，還有更多細膩鮮活的情節，讓人過目難忘。“萬山磅礴，必有主峰。”對于一篇文章而言，洋洋灑灑為“萬山”，動人之處為“主峰”。五年級下冊“人物描寫一組”中讓我們認識了猴兒一樣精靈卻在摔跤時輸給胖墩兒的張嘎子、“丹唇未啟笑先聞”的“鳳辣子”王熙鳳等等。讓我們再來看《儒林外史》中嚴監生臨死前的這樣一段描寫：

嚴監生喉嚨里痰響得一進一出，一聲不倒一聲的，總不得斷氣，還把手從被單里拿出來，伸出兩個指頭。大侄子走上前來問道：“二叔，你莫不是還有兩個親人不曾見面？”他就把頭搖了兩三搖。二侄子走上前來問道：“二叔，莫不是還有兩筆銀子在那里，不曾吩咐明白？”他把兩眼睜得滴溜圓，把頭又狠狠搖了幾搖，越發指得緊了。奶媽抱著哥子插口道：“老爺想是因兩位舅爺不在跟前，故此記念。”他聽了這話把眼閉著搖頭，那手只是指著不動。趙氏慌忙揩揩眼淚，走近上前道：“爺，別人說的都不相干，只有我知道你的意思！……你是為那燈盞里點的是兩莖燈草，不放心，恐費了油。我如今挑掉一莖就是了。”說罷，忙走去挑掉一莖。眾人看嚴監生時，點一點頭，登時就沒了氣。

這是吳敬梓筆下塑造的一個非常著名的吝嗇鬼形象，這樣的細節描寫簡直讓人物呼之欲出。

那么，怎樣指導孩子們在閱讀中理解、在習作中嘗試細節描寫？我們不妨還從孩子們感興趣的影視劇入手。在電影蒙太奇鏡頭的處理過程中，有“遠景全方位”“ 特寫近鏡頭”之分，前者是對整體的全面概括，后者是對局部的工筆細描。如果說上面對嚴監生臨死前的描寫是工筆細描的“ 特寫近鏡頭”，那么前文所述的“諸親六眷都來問候。……晚間擠了一屋的人，桌上點著一盞燈。”則可以說是“遠景全方位”了。

其實小學語文教材中，從“遠景全方位”推到“ 特寫近鏡頭”的例子還有很多：

與中年級不同的是，高年級的閱讀教學，老師在孩子們既有的“讀文字，想畫面”的基礎上，還應該有意識地培養孩子們“發現細節”的習慣；高年級的習作教學，老師在孩子們既有的“想畫面，寫文字”的基礎上，還應該有意識地培養孩子們“學用細節”的習慣。

我們還可以引導孩子們對“遠景全方位”和“特寫近鏡頭”進行變通延伸。如，學習了《草原》后，回想老舍先生對草原“遠景全方位”的描寫，引導孩子們結合自己的出游經歷，試寫草原里的牧民、牛羊等“特寫近鏡頭”；走進“蜜蜂、蝴蝶、蜻蜓、螞蚱樣樣都有”的《祖父的園子》，引導孩子們從生活經驗中“捉出”一只蝴蝶并將其定格在“特寫近鏡頭”……對孩子們來說，從“遠景全方位”到“特寫近鏡頭”，應該是其提升思維能力過程中的一個華麗的轉身。

總之，無論是閱讀還是寫作，“話”與“畫”如影隨形，二者彼此融入，并適時相互轉換，才使我們的語文教學妙趣橫生。

讓我們這樣告訴孩子：閱讀時，你是在別人的花園里吸吮香氣；寫作時，你是在自己的田園里播種抽穗。

閱讀和寫作，都是非常美好的事。

編輯 王團蘭