淺析《信息技術基礎》課程師生課堂對話策略

崔靜 陳利軍 李寧 李芳

摘 要：“對話”是一種較新的教育理念，其不僅是人們達成各種教育目的的有效手段和策略，更蘊含著在教育中所應追求的一種民主平等的精神。基于此，該文將“對話”融入到《信息技術基礎》課程的課堂師生互動環(huán)節(jié)中，以實際案例闡述了“對話”在課程教學中的作用和意義。

關鍵詞：對話 沖突 啟發(fā) 產(chǎn)婆術

中圖分類號：G6 文獻標識碼：A 文章編號：1674-098X（2016）02（a）-0114-02

該文所提出的對話教學并不是把教學還原為一種類似交談或問答的對話，而是強調師生要以對話精神看待教學，以對話的精神對待教學過程，并在教學過程中以對話的立場和原則實現(xiàn)師生之間的精神和知識的溝通與交流。

1 “對話”提問的定義與內涵

傳統(tǒng)教學所采用的填鴨方式已經(jīng)不能很好適應當今教學，隨著教學改革的不斷深入，在教學過程中， 出現(xiàn)了一種新的教學方式，即對話教學。所謂對話，不僅僅是一種調動學生的教學手段，更是一種尊重學生的教育思想；不僅僅是一種激活課堂的教學技巧，更是一種走進心靈的教育境界。對話從不把教學現(xiàn)場的人分成教師和學生，在對話式教學中，所有人都應該認為自己在接受新知識，可能所有人都在某個時刻處于一無所知的狀態(tài)。

提問是體現(xiàn)對話教學活動中必不可少的環(huán)節(jié)之一，是以課程內容為中介的師生雙方教與學的共同活動，或者說，提問是教員與學員之間的語言活動。“對話式”提問是這一活動的較好體現(xiàn)，它是建立在師生之間平等、尊重的基礎上，通過交流和傾聽而進行的相互溝通與學習的重要途徑。需要強調的是，這里的對話不僅僅指教員與學員之間的談話與討論，更是指建立在學員獨立思考、創(chuàng)造及其獨立個性的基礎上進行的師生之間的智慧交匯與思維溝通。

“對話”不僅需要一個民主、平等的課堂氛圍，更需要教員為對話創(chuàng)造良好的問題情境，激發(fā)學員與之進行積極對話，同時在對話中不斷挖掘學員的自身潛能，使其能與教員之間、學員之間碰撞出智慧的火花，最終推進學員的素質、能力、知識的建構性發(fā)展。

鑒于此，“對話”的主題設定、教員與學員之間如何進行角色轉化以及對話中出現(xiàn)的各種狀況、問題等等，均應作為授課教員在備課過程中應重點考慮、謀劃的部分。

2 巧妙設置“對話”問題

面對課堂提問，研究的角度不同劃分出的種類也不盡相同，比如依照問題思考水平高低來劃分，可以把問題分成三種：記憶性的問題，思考性的問題，探索性的問題；而按照課堂提問的形式可以分成設問型，追問型，疑問型，互問型等。

在對話過程中，教員所采用的問題類型可以不拘泥于某一種，而是可將多種類型綜合運用，下面就以筆者在實際教學中運用的一些實例展開闡述。

2.1 設置“真問題”，引發(fā)有效對話

針對對話設置的問題，應該能夠使學員暴露自己的真實想法并且敞開自己的真問題，因為正是某種確切的無知才導致某種確切的問題，從而使提問者在不知道答案的前提下，迫切地希望從解答者亦即教員那里獲得正確的解答。因此教員應該采取多種措施，讓師生在彼此質疑與解釋過程中形成課堂對話學習的共同體。

為了實現(xiàn)這一過程，教員需要做好兩方面準備工作。其一，擺正自己的位置與心態(tài)，拋開教員與教材的權威地位，蹲下來和學員交流，即在心靈深處平視學員。鼓勵學員積極參與課程討論，創(chuàng)設自由安全的課堂對話環(huán)境，教員可以以“還有什么問題嗎？有不同意見嗎？誰來說一說，錯了也不要緊”等課堂話語方式為學員營造寬松自由的心靈環(huán)境和平等對話的氛圍。其二，也是關鍵的一點，即合理設置“真問題”，所謂真問題是指那些需要尋求理解的問題，這種問題實質上是在邀請學員幫助教員一起尋求答案。在實際教學過程中，為了讓學員能夠積極、主動地發(fā)現(xiàn)問題，教員通常可以設置“陷阱”與“沖突”，通過“陷阱”可讓學員在淺層次上解決問題，而通過沖突可讓學員在深層次上理解問題。下面就以《信息技術基礎》課程中模式識別這一講為例，將學員與教員的對話過程展示如圖1所示。

2.2 “產(chǎn)婆術”教學，形成興趣對話

蘇格拉底在自己研究哲學和教學的過程中，提出了著名的蘇格拉底問答法，他自己把它稱為產(chǎn)婆術。這種方法包括以下4個步聚：（1）譏諷：針對對方的發(fā)言不斷追問，使對方認識到自己的無知；（2）助產(chǎn)術：幫助對方得出問題的答案；（3）歸納：將各種具體事物進行比較，找出具體事物中的一般共性和本質的東西；（4）定義：把具體事物重新歸入一般概念，得出關于事物一般定義。

在以上4個步驟中，筆者進行了客觀的選擇，即將第一個步驟譏諷舍棄，因為這可能對于學生的積極性和自尊心會產(chǎn)生一定的影響，取而代之的是“設疑”環(huán)節(jié)，即讓學生在疑問中產(chǎn)生興趣與積極性。對于后3個步驟，筆者提取其精華，將其運用到了實際教學過程中。

在課堂中，教員的角色類似于戰(zhàn)場中的指揮員，不僅肩負指揮戰(zhàn)斗的職責，更應該采取多種手段鼓舞士氣，提高戰(zhàn)士即學員的作戰(zhàn)勇氣。如果教員提出的問題十分無趣，毫無懸念，學員就會失去興趣，不再關注教員的課堂，甚至沉悶無語。因此，教員在課堂提問中，應該努力將學員的興趣點聚合，讓更多的學員以積極的心態(tài)參與到整個對話過程中。基于此，教員的提問要能夠開拓學員的思維，具有啟發(fā)性，能激發(fā)學員的思考和求知欲，引導學員的探究活動，并在探究過程中培養(yǎng)其創(chuàng)造力。正如蘇格拉底所提出的“產(chǎn)婆術”教學方法，通過對對話者的觀點進行一步步深入的追問，讓對方發(fā)現(xiàn)自己思考問題的不足，從而自己去尋找答案，即將知識的生成權交給他的各式各樣的學生，這種對話方法與對話精神在今天的教學中仍具有實際意義。下面筆者就以課程中“信息安全”這一講為例，闡述興趣對話的產(chǎn)生過程，在這個過程中不僅融入教員-學員對話，更加融入了學員-學員對話。（見圖2）

3 “對話”教學為課堂帶來勃勃生氣

在完整的授課過程中，筆者從始至終注重將“對話”引入課堂，精心準備對話主題，但是由于學員長期一直處于傳統(tǒng)的教學模式下，在授課之初，面對對話提問較為被動，即使有個別學員愿意與教員之間進行對話，也較為拘謹，不敢勇于發(fā)表個人的觀點。面對這種現(xiàn)象，筆者一方面積極營造民主、和諧的授課環(huán)境，大膽鼓勵學員，即使對話沒有獲得預期效果，也給予學員一定的口頭表揚，如“謝謝你，你又一次強化了我的認識，你們看，他運用了一種智慧—想象”等，同時記錄勇敢參與對話的學員，將對話的數(shù)量與質量列入到平時成績的考核中。

通過不斷的鼓勵與公平的獎懲機制的實施，在課程中期，70%以上的學員都能夠積極與教員進行平等對話，在課堂中，教員不再是高高在上的指揮者，而是與學員轉變角色，把自己變?yōu)樾枰獛椭膶ο螅瑫r對于學員的對話發(fā)自內心進行肯定。

隨著對話模式的不斷推進，在課程后期，課堂中不再僅僅局限于師生對話，甚至出現(xiàn)了生生對話，即學員與學員之間的自然對話。正如明代學者陳獻章所說：“學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進。疑者，覺悟之機也，一番覺悟，一番長進”。學員之間的質疑與解答更能促進其對知識的理解與運用，學員之間的話語描述有時比教員更為直接與易于理解。

“對話”為課堂帶來了生機，是一種培養(yǎng)師生生成性思維，體現(xiàn)教學創(chuàng)造性品質的教學形態(tài)，不僅解放了傳統(tǒng)課堂對學生在思想和精神上的束縛，更讓學員感受到了知識的魅力！

參考文獻

[1] 燕杰.淺談對話式教學—以《病原生物與免疫學》課程為例[J].教育教學論壇，2015（7）：163-164.

[2] 袁玉芹.提升教師課堂提問效能的策略研究[D].重慶：西南大學，2013.

[3] 辛欣.對話理念下的課堂提問[J].吉林省教育學院學報，2006（11）：13-16.