跨學(xué)科博士層次“雙師型”職教師資培養(yǎng)機(jī)制研究

王振剛+孫翠香

摘 要：打破學(xué)科壁壘，通過跨學(xué)科培養(yǎng)“復(fù)合型”人才，已成為當(dāng)前我國高校提高博士層次人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要舉措。服務(wù)國家特殊需求的博士層次人才培養(yǎng)項(xiàng)目“雙師型”職教師資培養(yǎng)，從本質(zhì)上來講，是跨“教育學(xué)”與“工學(xué)”的跨學(xué)科人才培養(yǎng)，應(yīng)確立融“職業(yè)性”“技術(shù)性”“師范性”和“研究性”于一體的培養(yǎng)目標(biāo)；制定凸顯“跨學(xué)科”及“專業(yè)實(shí)踐能力”考核的招生制度；構(gòu)建“跨學(xué)科”課程體系，以“項(xiàng)目課程”為核心課程類型，凸顯“專業(yè)實(shí)踐能力培養(yǎng)”；建設(shè)多學(xué)科來源的、校內(nèi)外導(dǎo)師相結(jié)合的指導(dǎo)教師團(tuán)隊(duì)；建立跨學(xué)科人才培養(yǎng)的組織體系，理順跨學(xué)科人才培養(yǎng)的管理機(jī)制。

關(guān)鍵詞：跨學(xué)科；“雙師型”教師；人才培養(yǎng)機(jī)制

作者簡介：王振剛（1974-），男，山東德州人，天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)高級講師，研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育管理；孫翠香（1975-），女，山東德州人，天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)教授，碩士生導(dǎo)師，教育學(xué)博士，研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育基本理論與政策。

基金項(xiàng)目：天津市2013年度哲學(xué)社會科學(xué)規(guī)劃課題“職業(yè)教育政策執(zhí)行的監(jiān)測與評估體系研究”（編號：TJJX13-031），主持人：孫翠香。

中圖分類號：G715 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1001-7518（2016）23-0005-06

隨著我國經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展對跨學(xué)科“復(fù)合型”人才的迫切需求，開展跨學(xué)科人才培養(yǎng)已成為許多高校進(jìn)行教育改革的重要選擇，同時也是高校提升學(xué)校人才培養(yǎng)能力和質(zhì)量、提高學(xué)校競爭力的重要舉措。從內(nèi)涵上來講，跨學(xué)科人才培養(yǎng)意指高校人才培養(yǎng)打破學(xué)科壁壘，通過將兩門或兩門以上學(xué)科進(jìn)行整合來進(jìn)行人才培養(yǎng)的過程及結(jié)果。一般而言，跨學(xué)科人才培養(yǎng)通過將不同學(xué)科之間的思想、知識、技術(shù)與技能、方法等進(jìn)行整合，以學(xué)生解決復(fù)雜問題能力的培養(yǎng)為核心，以培養(yǎng)具有“復(fù)合型”知識與能力的人才為目標(biāo)。2013年1月，天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)服務(wù)國家特殊需求博士人才培養(yǎng)項(xiàng)目“‘雙師型職教師資人才培養(yǎng)項(xiàng)目”正式獲得國務(wù)院學(xué)位委員會批準(zhǔn)。自此，天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)正式開始探索博士層次“雙師型”職教師資培養(yǎng)的特點(diǎn)和規(guī)律，以更好地服務(wù)地方區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展及滿足職業(yè)院校高層次“雙師型”職教師資短缺的需求。從本質(zhì)上來講，博士層次“雙師型”職教師資的培養(yǎng)屬于“跨學(xué)科”人才培養(yǎng)，特別是將“教育學(xué)”與“工學(xué)”進(jìn)行有機(jī)結(jié)合，培養(yǎng)既具有教育學(xué)專業(yè)理論與實(shí)踐能力，又具有工學(xué)某一應(yīng)用技術(shù)類學(xué)科專業(yè)理論與實(shí)踐能力的“復(fù)合型”人才?；诖?，研究跨學(xué)科博士層次“雙師型”職教師資培養(yǎng)機(jī)制問題，對于培養(yǎng)復(fù)合型人才、豐富高?？鐚W(xué)科人才培養(yǎng)理論體系、推動高?？鐚W(xué)科人才培養(yǎng)實(shí)踐都具有重要意義。

一、確立融“職業(yè)性”“技術(shù)性”“師范性”和“研究性”于一體的培養(yǎng)目標(biāo)

確立明確的人才培養(yǎng)目標(biāo)是人才培養(yǎng)的核心和靈魂，也是人才培養(yǎng)過程各要素運(yùn)行的基本依據(jù)，人才培養(yǎng)目標(biāo)在很大程度上決定著人才培養(yǎng)過程的方向。因此，確立明確、清晰、體現(xiàn)跨學(xué)科特點(diǎn)的、獨(dú)具特色的人才培養(yǎng)目標(biāo)是跨學(xué)科人才培養(yǎng)的前提和基礎(chǔ)。

對于跨學(xué)科博士層次“雙師型”職教師資培養(yǎng)來說，其培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)定位于“職業(yè)性、技術(shù)性、師范性、研究性”于一體的高層次職教教師。首先，“職業(yè)性”是對跨學(xué)科博士層次“雙師型”教師具備的“職業(yè)”能力的一種價值偏好，意在凸顯所培養(yǎng)的博士層次的“雙師型”教師應(yīng)具備“跨職業(yè)”素養(yǎng)——教師職業(yè)與某一技術(shù)應(yīng)用型職業(yè)等跨職業(yè)素養(yǎng)和能力，也就是說，博士層次“雙師型”教師應(yīng)具備涉及職業(yè)世界不同性質(zhì)和種類職業(yè)活動的知識與能力素養(yǎng)，具體而言，所培養(yǎng)的博士層次職教教師既要熟悉教師職業(yè)科學(xué)的知識與能力，又要具備工學(xué)某一具體應(yīng)用技術(shù)專業(yè)或崗位的知識與能力。其次，“技術(shù)性”是對跨學(xué)科博士層次“雙師型”教師應(yīng)具備的“技術(shù)知識與技術(shù)實(shí)踐能力”的一種價值偏好，意在凸顯所培養(yǎng)的博士層次“雙師型”教師要具備區(qū)別于普通教師的核心素養(yǎng)和特征，即具備與“人類社會對物品的設(shè)計、生產(chǎn)、制造、交換”這一“工作體系”直接相關(guān)的“技術(shù)技能知識與技術(shù)技能實(shí)踐能力”，也就是說要具備工匠精神與技術(shù)技能。再次，“師范性”是對跨學(xué)科博士層次“雙師型”教師具備的“教育、教學(xué)”能力的一種價值偏好，意在凸顯所培養(yǎng)的博士層次“雙師型”教師要掌握專門的教育教學(xué)知識與能力，具備系統(tǒng)扎實(shí)的教育學(xué)科、心理學(xué)科、工學(xué)學(xué)科教學(xué)法等跨學(xué)科知識與能力素養(yǎng)。最后，“研究性”是對跨學(xué)科博士層次“雙師型”教師具備的“理性、學(xué)術(shù)與知識”的一種價值偏好，意在凸顯所培養(yǎng)的博士層次“雙師型”教師要具備較強(qiáng)的研究意識和研究能力，特別是在跨學(xué)科領(lǐng)域的基礎(chǔ)理論和應(yīng)用理論研究方面，能熟練運(yùn)用跨學(xué)科領(lǐng)域的抽象符號系統(tǒng)構(gòu)建、創(chuàng)新“教育學(xué)”和工學(xué)學(xué)科領(lǐng)域的概念、理論和學(xué)說，能創(chuàng)造性發(fā)現(xiàn)跨教育學(xué)和工學(xué)學(xué)科領(lǐng)域復(fù)雜問題、并解決這一問題的素養(yǎng)。總之，從跨學(xué)科博士層次“雙師型”職教教師的知識表征來看，其必須具備跨“教育學(xué)”與“工學(xué)”學(xué)科的網(wǎng)絡(luò)型知識結(jié)構(gòu)；從能力表征來看，需具備跨“教育學(xué)”、“工學(xué)”學(xué)科的技術(shù)實(shí)踐能力、以及“師范”實(shí)踐能力等復(fù)合型能力；從人格表征來看，需具備與不同學(xué)科專家溝通、合作與創(chuàng)新的精神、工匠精神，能在滿足國家特殊需求、把握所跨學(xué)科發(fā)展趨勢、引領(lǐng)跨學(xué)科發(fā)展的領(lǐng)軍人才和學(xué)科帶頭人。

從天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)對跨學(xué)科博士層次“雙師型”職教師資培養(yǎng)目標(biāo)定位來看，“培養(yǎng)能創(chuàng)造性地開展工科專業(yè)建設(shè)和課程開發(fā)的高職院校的專業(yè)帶頭人”，“為高等職業(yè)院校培養(yǎng)具有博士學(xué)位‘雙師型領(lǐng)軍人才和優(yōu)秀專業(yè)帶頭人”，這些跨學(xué)科“高職院校的‘雙師型領(lǐng)軍人才和專業(yè)帶頭人”需要具備較高的思想政治素質(zhì)和道德素質(zhì)、掌握系統(tǒng)的職業(yè)教育理論和教育教學(xué)方法、掌握本學(xué)科方向的扎實(shí)專業(yè)理論和實(shí)踐技能、以及掌握一門外國語，從整體上來看，該培養(yǎng)目標(biāo)在一定程度上反映了跨“教育學(xué)”與“工學(xué)”人才培養(yǎng)的特點(diǎn)，也滿足了當(dāng)下我國高職院校對高層次“復(fù)合型”職教師資的需求，特別是一定程度上回應(yīng)了社會對既具備某一學(xué)科（專業(yè)）扎實(shí)的理論基礎(chǔ)及專業(yè)實(shí)踐能力，又具備扎實(shí)教育理論及教育實(shí)踐能力的高層次“復(fù)合型”職教師資的訴求。

二、制定凸顯“跨學(xué)科”及“專業(yè)實(shí)踐能力”考核的招生制度

招生是人才培養(yǎng)過程的起點(diǎn)，招生制度是人才培養(yǎng)的邏輯起點(diǎn)，其直接規(guī)定著招生標(biāo)準(zhǔn)、條件和招生方式等，從邏輯上直接制約和影響著人才培養(yǎng)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的程度。因此，制定凸顯“跨學(xué)科”特色的招生制度，為跨學(xué)科人才培養(yǎng)的“起點(diǎn)”把好關(guān)，是提高跨學(xué)科人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要一環(huán)。

對于跨學(xué)科博士層次“雙師型”職教師資培養(yǎng)的招生制度來說，應(yīng)逐步構(gòu)建具有跨學(xué)科特色的招生制度，體現(xiàn)跨學(xué)科博士人才培養(yǎng)的獨(dú)特性，從人才培養(yǎng)的“起點(diǎn)”上為培養(yǎng)高質(zhì)量博士層次“雙師型”教師奠定基礎(chǔ)。具體而言，在生源方面，高校要逐步加大對“跨學(xué)科”生源的招生力度，制定對“跨學(xué)科”生源的優(yōu)先錄取措施。當(dāng)然，這里的“跨學(xué)科”生源一方面指博士申請人或考生所報考專業(yè)方向與其碩士研究生階段專業(yè)方向可以不完全一致，只要屬于同一個一級學(xué)科即可（例如機(jī)械工程學(xué)科）；另一方面，“跨學(xué)科”生源還意指博士申請人或考生在本科和碩士研究生階段的學(xué)習(xí)中曾有跨兩個學(xué)科方向、特別是跨教育學(xué)與工學(xué)的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，對具有這種學(xué)習(xí)經(jīng)歷的考生，在與其他考生同等條件下，應(yīng)制定優(yōu)先錄取的招錄制度。其次，高校應(yīng)設(shè)置專門考查“跨學(xué)科”知識基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)能力及科研能力的環(huán)節(jié)，加強(qiáng)對“跨學(xué)科”學(xué)習(xí)潛力和適應(yīng)性的考查。從學(xué)科思維方式來看，教育學(xué)與工學(xué)學(xué)科具有不同的知識結(jié)構(gòu)和思維模式，而“跨學(xué)科”培養(yǎng)需要學(xué)習(xí)者將這兩種不同的知識結(jié)構(gòu)進(jìn)行整合，形成復(fù)合型的知識結(jié)構(gòu)，還需將兩種不同的思維模式進(jìn)行整合，形成既具有工科思維的邏輯性、嚴(yán)密性等特點(diǎn)，又具有人文社科思維靈活性特點(diǎn)的思維模式，因此，必須加強(qiáng)對考生跨學(xué)科學(xué)習(xí)潛力和適應(yīng)性的考查，諸如在考試科目的設(shè)置、試卷的命題、復(fù)試等環(huán)節(jié)適當(dāng)增加“跨學(xué)科”知識、能力及思維方式等方面的考查。再次，高校招生制度應(yīng)凸顯對考生專業(yè)技術(shù)技能實(shí)踐能力的考核。從本質(zhì)上來說，跨學(xué)科“雙師型”職教師資培養(yǎng)的最終落腳點(diǎn)在“雙師型”教師，意味著培養(yǎng)的人才必須具有“雙師型”教師的特質(zhì)——既具有系統(tǒng)的理論知識素養(yǎng)，又具有較強(qiáng)的專業(yè)技術(shù)技能實(shí)踐能力，因此，在招生環(huán)節(jié)要凸顯對考生專業(yè)技術(shù)技能實(shí)踐能力的考核，為培養(yǎng)高層次“雙師型”職教師資奠定基礎(chǔ)。當(dāng)然，這方面的考核可通過增加“專業(yè)技術(shù)技能實(shí)踐能力”考核的專門環(huán)節(jié)，例如通過完成特定產(chǎn)品或服務(wù)來考核考生的技術(shù)技能實(shí)踐能力，也可通過查驗(yàn)考生是否具有高級工、技師、高級技師等職業(yè)資格證書的方式來考核。最后，高校應(yīng)逐步建立普通招考、申請考核、推薦攻博等多樣化招生錄取方式。目前從承擔(dān)“特需項(xiàng)目”人才培養(yǎng)高校的實(shí)際情況來看，大多數(shù)高校尚不具備推薦攻博的資格，因此，普通招考成為主要的招生錄取方式，但該招錄方式也出現(xiàn)了一些問題，例如高校很難招錄到優(yōu)秀的具有跨學(xué)科學(xué)習(xí)潛力和專業(yè)實(shí)踐能力強(qiáng)的學(xué)生，主要的原因在于招考科目中的英語成績限制了部分優(yōu)秀生源，因此，建立凸顯對考生專業(yè)綜合素質(zhì)考核的考試科目、內(nèi)容非常重要，除此之外，還可逐步建立其他多樣化的招錄方式，諸如現(xiàn)在許多高校實(shí)行的申請考核方式、推薦攻博等，逐步建立一套科學(xué)、規(guī)范、公平的招生錄取制度。

從天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)的招生制度來看，跨學(xué)科博士層次“雙師型”職教師資培養(yǎng)項(xiàng)目的招生條件除了常規(guī)性的一些規(guī)定之外，例如報考人需要具備相近專業(yè)碩士學(xué)位、思想政治素質(zhì)要求、年齡、身心健康等方面的要求，還特別提出了報考人“必須獲得中級及以上國家職業(yè)資格證書，骨干教師證書”等特殊規(guī)定，可以看出：一方面，上述招生制度并未嚴(yán)格的限定考生必須專業(yè)對口等條件，一定程度上體現(xiàn)了對跨學(xué)科生源的考量；另一方面，強(qiáng)調(diào)或凸顯對考生工程/專業(yè)技術(shù)技能實(shí)踐能力的考核，可以稱得上是天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)招生制度的亮點(diǎn)。除此之外，天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)在招生制度中還特別提出了“熱愛職業(yè)教育，把從事職業(yè)教育作為終身事業(yè)追求、取得學(xué)位后必須到職業(yè)院校工作”的要求，特別是目前該人才培養(yǎng)項(xiàng)目只針對“機(jī)械設(shè)計制造”和“自動化工程教育”兩個大的專業(yè)方向，招收具有豐富專業(yè)實(shí)踐能力的一線高職院校教師。上述生源要求，突出了對報考人職業(yè)背景、工作經(jīng)驗(yàn)優(yōu)勢、及職業(yè)理想等因素的關(guān)注，在一定程度上體現(xiàn)了招生制度對“跨學(xué)科”因素的考量，也體現(xiàn)了“雙師型”教師培養(yǎng)的獨(dú)特性和針對性。

三、構(gòu)建“跨學(xué)科”課程體系，以“項(xiàng)目課程”為核心課程類型，凸顯“專業(yè)實(shí)踐能力培養(yǎng)”

課程設(shè)置與課程實(shí)施是高校人才培養(yǎng)的核心和關(guān)鍵，也是高校進(jìn)行人才培養(yǎng)的重要載體，從根本上制約著高校人才培養(yǎng)的規(guī)格與質(zhì)量，特別是直接影響著所培養(yǎng)人才的素質(zhì)結(jié)構(gòu)，包括其知識結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)及職業(yè)精神等素養(yǎng)結(jié)構(gòu)。

跨學(xué)科博士層次“雙師型”職教師資培養(yǎng)應(yīng)構(gòu)建具有“跨學(xué)科”課程體系，該課程體系既要關(guān)照跨“教育學(xué)”與“工學(xué)”的專業(yè)課程、教育類課程和方法論課程，同時還要兼顧跨“教育學(xué)”與“工學(xué)”的研究類課程和實(shí)踐類課程。也就是說，不管設(shè)置什么樣的課程類型，這些不同的課程類型從本質(zhì)上講都必須是“跨學(xué)科”的，這意味著該課程體系不是基于原有兩個或多個單一學(xué)科體系來設(shè)置，而是基于“跨學(xué)科”這一基點(diǎn)和關(guān)鍵點(diǎn)。這種跨學(xué)科課程體系既要為學(xué)生提供基于教育學(xué)、心理學(xué)、機(jī)械工程或電氣工程等學(xué)科領(lǐng)域的豐富的專業(yè)知識、方法論知識、交叉學(xué)科知識，又要為學(xué)生發(fā)展專業(yè)能力、跨學(xué)科實(shí)踐能力提供必要的支撐，使學(xué)生在學(xué)習(xí)、解決職業(yè)院校出現(xiàn)的復(fù)雜問題時，都能夠從教育學(xué)、心理學(xué)、機(jī)械工程、電氣工程等廣泛的學(xué)科視野入手，特別是從多學(xué)科的廣度與教育學(xué)的深度相結(jié)合的層面深刻地診斷、評估、解決職業(yè)院校改革面臨的諸多問題，成為真正的具有跨學(xué)科視野、跨學(xué)科專業(yè)能力、跨學(xué)科專業(yè)知識及社會責(zé)任感的職業(yè)院校的專業(yè)帶頭人和領(lǐng)軍人才。當(dāng)然，要建立一套成熟或完善的跨學(xué)科課程體系還需要來自“教育學(xué)”和“工學(xué)”等不同學(xué)科背景的教師團(tuán)隊(duì)共同合作開發(fā)，正如賓夕法尼亞大學(xué)在跨學(xué)科人才培養(yǎng)方面提供的經(jīng)驗(yàn)，“賓夕法尼亞大學(xué)開設(shè)了跨學(xué)科復(fù)合課程，由一組學(xué)科背景不同的教師聯(lián)合開設(shè)一門課程，為學(xué)生帶來不同的視野角度和知識結(jié)構(gòu)”[1]。

除了上述以“跨學(xué)科”為基點(diǎn)和關(guān)鍵點(diǎn)來構(gòu)建整個課程體系之外，具有“跨學(xué)科”特征的課程體系在課程類型的選擇上，應(yīng)主要以“項(xiàng)目課程”來設(shè)計和安排課程內(nèi)容，即課程內(nèi)容的選擇和安排的邏輯起點(diǎn)和演繹邏輯要打破原有學(xué)科本身遵循的知識演繹的邏輯，而遵循以“工作任務(wù)”為跨學(xué)科內(nèi)容選擇與安排的邏輯起點(diǎn)，以具有解決實(shí)際問題導(dǎo)向的“項(xiàng)目”為單位來設(shè)計和編排課程內(nèi)容，“職業(yè)教育課程中的‘項(xiàng)目指的應(yīng)當(dāng)是有結(jié)構(gòu)的項(xiàng)目，即具有相對獨(dú)立性的客觀存在的活動模塊，在這一活動中，要求通過完成工作任務(wù)，制作出符合特定標(biāo)準(zhǔn)的產(chǎn)品，如有一定尺寸、包含特定材料、能發(fā)揮特定功能、滿足規(guī)定好的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)等。”[2]每一相對獨(dú)立的“項(xiàng)目”都會涉及跨“教育學(xué)”與“工學(xué)”的知識、能力等內(nèi)容，只不過這些跨學(xué)科知識、能力要與工作任務(wù)緊密聯(lián)系，并且要以工作過程中知識、能力的組織方式來設(shè)計編排，形成符合工作任務(wù)和工作過程邏輯的課程內(nèi)容體系。由此，項(xiàng)目課程就是“以典型產(chǎn)品或服務(wù)為載體讓學(xué)生學(xué)會完成完整工作過程的課程模式”[3]。當(dāng)然，并不是說上述“跨學(xué)科”課程體系的所有的課程都必須采用項(xiàng)目課程的模式，以“跨學(xué)科”課程體系的核心課程為主即可，項(xiàng)目課程也是最能彰顯課程體系“跨學(xué)科”特征的課程類型。

從課程實(shí)施方式來看，專業(yè)技術(shù)技能實(shí)踐能力是跨學(xué)科博士層次“雙師型”職教師資培養(yǎng)的主線和核心，因此，要構(gòu)建凸顯“專業(yè)實(shí)踐能力培養(yǎng)”的課程實(shí)施方式，特別要加強(qiáng)對學(xué)生專業(yè)技術(shù)技能實(shí)踐能力及科研能力的訓(xùn)練，專業(yè)技術(shù)技能實(shí)踐能力訓(xùn)練是作為“雙師型”教師培養(yǎng)不可或缺的環(huán)節(jié)，學(xué)校除建立完善的技術(shù)技能實(shí)訓(xùn)教學(xué)和基地等實(shí)訓(xùn)體系之外，還可通過與其他行業(yè)和企業(yè)等社會組織合作建立與市場和產(chǎn)業(yè)密切對接的技術(shù)技能實(shí)訓(xùn)基地，來保障人才培養(yǎng)的質(zhì)量。除此之外，還應(yīng)建立完整的博士層次“雙師型”職教師資培養(yǎng)的科研訓(xùn)練體系，基于前述培養(yǎng)目標(biāo)，其中之一即培養(yǎng)的人才的“研究性”，因此，注重科研訓(xùn)練是博士層次職教師資培養(yǎng)的重要環(huán)節(jié)。從生源來源看，學(xué)生均來自高職院校，可能部分學(xué)生有一定的科研基礎(chǔ)和科研能力，但遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足博士層次人才培養(yǎng)的要求。而科研訓(xùn)練是博士層次職教師資培養(yǎng)的關(guān)鍵點(diǎn)之一，也是博士層次區(qū)別于其他層次（本科）最顯著的標(biāo)志，因此，培養(yǎng)院?？梢酝ㄟ^綜合性的、整合教育與工學(xué)學(xué)科的科研項(xiàng)目與課題研究，為博士層次職教師資培養(yǎng)提供充分的科研訓(xùn)練機(jī)會。

除此之外，對于跨學(xué)科人才培養(yǎng)來說，還應(yīng)逐步建立個性化課程定制和實(shí)施計劃，根據(jù)學(xué)生原有知識和能力基礎(chǔ)、研究興趣制定個性化的課程學(xué)習(xí)計劃。當(dāng)然，學(xué)校還可通過建立跨專業(yè)選修課程補(bǔ)修計劃，對招收的博士研究生提出一定的跨專業(yè)選修課程要求，以此提高跨學(xué)科人才培養(yǎng)的質(zhì)量，例如，針對工科專業(yè)的生源來說，由于其原有的知識結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)、專業(yè)實(shí)踐能力結(jié)構(gòu)均與教育學(xué)學(xué)科相關(guān)性不大，因此可要求學(xué)生在博士學(xué)位攻讀期間必須選修1-2門教育學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)課程等，以此提高跨學(xué)科生源對不同學(xué)科學(xué)習(xí)的積極性。

從課程設(shè)置及課程實(shí)施上來看，天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)“跨學(xué)科”人才培養(yǎng)設(shè)置了一定數(shù)量的跨學(xué)科課程，例如機(jī)械設(shè)計制造類專業(yè)課程與教學(xué)研究、自動化類專業(yè)課程與教學(xué)研究、機(jī)械設(shè)計制造教育專題研究等課程，一定程度上體現(xiàn)了跨學(xué)科人才培養(yǎng)的特點(diǎn)。除此之外，凸顯“專業(yè)實(shí)踐能力培養(yǎng)”也是該校課程實(shí)施的一大特色，其整個人才培養(yǎng)過程貫穿大量的、長時間的專業(yè)實(shí)踐，包括系統(tǒng)的技能培訓(xùn)實(shí)踐、工程實(shí)踐和教育實(shí)踐等，其中，技能培訓(xùn)實(shí)踐時間至少8周，技能實(shí)踐的要求是“掌握與所從事專業(yè)領(lǐng)域相關(guān)的職業(yè)技能，并取得技師及以上相應(yīng)的職業(yè)資格證書”；工程實(shí)踐的時間是去企業(yè)實(shí)踐25周，要求是“熟悉企業(yè)相關(guān)產(chǎn)品開發(fā)和生產(chǎn)工藝過程、研究相關(guān)技術(shù)技能的開發(fā)與應(yīng)用”，教育實(shí)踐則是到職業(yè)院校一線，時間不少于20周，要求是“參與職業(yè)院校相關(guān)專業(yè)的教育教學(xué)及專業(yè)建設(shè)和課程開發(fā)工作”，可以說，上述課程設(shè)置及課程實(shí)施方式體現(xiàn)了該校注重對博士層次“雙師型”職教師資“專業(yè)實(shí)踐能力”培養(yǎng)的特色。

四、建設(shè)多學(xué)科來源的、校內(nèi)外導(dǎo)師相結(jié)合的指導(dǎo)教師團(tuán)隊(duì)

高素質(zhì)的跨學(xué)科指導(dǎo)教師，是培養(yǎng)跨學(xué)科人才的重要力量，也是提高跨學(xué)科人才培養(yǎng)的關(guān)鍵。盡管從目前許多高校的博士培養(yǎng)來看，大多數(shù)的博士研究生往往是由單一的指導(dǎo)教師來指導(dǎo)，但對于跨學(xué)科人才培養(yǎng)來說，需要指導(dǎo)教師具備跨學(xué)科知識與能力，從目前我國高校大多數(shù)教師的素養(yǎng)結(jié)構(gòu)來看，真正具有跨學(xué)科知識與能力素養(yǎng)結(jié)構(gòu)的教師相對來說較少。基于此，筆者認(rèn)為，對于博士層次“雙師型”職教師資培養(yǎng)來說，應(yīng)建立多學(xué)科來源的、校內(nèi)外導(dǎo)師相結(jié)合的指導(dǎo)教師團(tuán)隊(duì)，以指導(dǎo)教師團(tuán)隊(duì)的合作來指導(dǎo)跨學(xué)科學(xué)習(xí)的博士生，這也是保障跨學(xué)科博士層次“雙師型”職教師資培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵所在。之所以提出指導(dǎo)教師團(tuán)隊(duì)必須是多學(xué)科來源、校內(nèi)外結(jié)合、雙師型教師構(gòu)成指導(dǎo)團(tuán)隊(duì)，主要原因在于單一學(xué)科指導(dǎo)教師在指導(dǎo)跨“教育學(xué)”和“工學(xué)”人才培養(yǎng)過程中，往往容易存在如下問題：一是，指導(dǎo)教師或具有較強(qiáng)的工科學(xué)科背景，但對教育學(xué)學(xué)科知之甚少，或具有較強(qiáng)的教育學(xué)學(xué)科背景，但缺少工科相關(guān)知識體系和實(shí)踐能力；或來自企業(yè)或職業(yè)院校的指導(dǎo)教師，盡管具有大量的一線經(jīng)驗(yàn)，但很難進(jìn)行理論提升或?qū)W術(shù)表達(dá)；二是，從導(dǎo)師指導(dǎo)的實(shí)際過程來看，單一學(xué)科來源的指導(dǎo)教師在指導(dǎo)跨學(xué)科博士研究生過程中，存在“隔行如隔山”現(xiàn)象，來自不同學(xué)科的指導(dǎo)教師分別受制于其所學(xué)學(xué)科知識結(jié)構(gòu)、能力素質(zhì)和思維方式的限制，很難對教育學(xué)和工學(xué)從實(shí)質(zhì)上實(shí)現(xiàn)整合。

多學(xué)科來源的、校內(nèi)外導(dǎo)師相結(jié)合的指導(dǎo)教師團(tuán)隊(duì)主要有如下幾個核心點(diǎn)：首先，多學(xué)科來源主要是指指導(dǎo)教師團(tuán)隊(duì)主要由來自不同學(xué)科的指導(dǎo)教師組成，例如來自教育學(xué)、心理學(xué)、機(jī)械工程、機(jī)電工程等不同學(xué)科，不同學(xué)科背景的指導(dǎo)教師通過共同合作開發(fā)課程、共同合作開展課題研究、共同合作開展相關(guān)的學(xué)術(shù)訓(xùn)練和講座等形式，圍繞當(dāng)前職業(yè)院校亟需解決的實(shí)踐問題，對學(xué)生進(jìn)行教育、教學(xué)和指導(dǎo)；其次，校內(nèi)外導(dǎo)師相結(jié)合主要是指指導(dǎo)教師團(tuán)隊(duì)除了由校內(nèi)不同學(xué)科來源的教師之外，還應(yīng)基于培養(yǎng)“雙師型”教師這一特點(diǎn)，聘請來自行業(yè)、企業(yè)的技術(shù)技能骨干，以及高職院校的學(xué)科帶頭人等具有豐富一線經(jīng)驗(yàn)的教師來組成指導(dǎo)教師團(tuán)隊(duì)，這些不同來源的指導(dǎo)教師在具體開展跨學(xué)科人才培養(yǎng)過程中，會基于不同立場和視角來看待和解決職業(yè)院校發(fā)展過程中亟待解決的實(shí)踐問題，培養(yǎng)學(xué)生多視角、多種思維方式方面的素養(yǎng)。

在指導(dǎo)教師團(tuán)隊(duì)建設(shè)方面，天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)建立了多學(xué)科來源、校內(nèi)外導(dǎo)師相結(jié)合的導(dǎo)師團(tuán)隊(duì)，每位博士生都由一個由4人構(gòu)成的導(dǎo)師團(tuán)隊(duì)來指導(dǎo)，其中，校內(nèi)的導(dǎo)師2人，分別來自不同學(xué)科，主要是工科和教育學(xué)學(xué)科領(lǐng)域，包括機(jī)械工程或電氣工程等工科領(lǐng)域的博士生導(dǎo)師1人，教育學(xué)學(xué)科的博士生導(dǎo)師1人；校外導(dǎo)師2人，分別由來自企業(yè)的高級技師1人，來自職業(yè)院校的具有豐富經(jīng)驗(yàn)的學(xué)科帶頭人1人構(gòu)成。導(dǎo)師團(tuán)隊(duì)對博士生的指導(dǎo)采用“組長負(fù)責(zé)、分工協(xié)作”的原則，組長一般由校內(nèi)工科背景的教授來擔(dān)任，成員由教育學(xué)學(xué)科背景的教授和來自校外的企業(yè)和職業(yè)院校高級技術(shù)專業(yè)實(shí)踐能力強(qiáng)的教師構(gòu)成。可以說，從指導(dǎo)教師團(tuán)隊(duì)構(gòu)成上的多學(xué)科、多來源，從根本上促進(jìn)了不同學(xué)科之間的交叉互動、合作與共享，從根本上保障了跨學(xué)科人才培養(yǎng)的質(zhì)量。

五、建立跨學(xué)科人才培養(yǎng)的組織體系，理順跨學(xué)科人才培養(yǎng)的管理機(jī)制

跨學(xué)科組織體系是跨學(xué)科人才培養(yǎng)的重要保障。要提高跨學(xué)科博士層次“雙師型”職教師資培養(yǎng)質(zhì)量，必須建立跨學(xué)科組織體系，即建立跨“教育學(xué)”與“工學(xué)”人才培養(yǎng)組織體系。之所以提出建立跨學(xué)科人才培養(yǎng)的組織體系，主要原因在于：對于多數(shù)高校來講，其組織架構(gòu)大多是以學(xué)科為基本建構(gòu)單位形成的“學(xué)校-學(xué)院-系”三層組織架構(gòu)，學(xué)校往往實(shí)行以學(xué)科專業(yè)劃分為基礎(chǔ)的金字塔型層級管理體制，這種管理體制下，學(xué)校在政策制定、教育教學(xué)資源分配、人事管理和人員的評價考核等方面，都是按照“學(xué)科”邏輯來進(jìn)行統(tǒng)籌和安排。例如學(xué)校會根據(jù)某一學(xué)科是否重點(diǎn)學(xué)科等具體情況來進(jìn)行資源分配和教學(xué)科研管理，學(xué)科與學(xué)科之間難以在教學(xué)資源、人員、課題研究等方面進(jìn)行實(shí)質(zhì)性合作與共享，而跨學(xué)科人才培養(yǎng)卻需要打破學(xué)科壁壘，使學(xué)科與學(xué)科之間發(fā)生實(shí)質(zhì)性關(guān)聯(lián)，因此，原有的基于“學(xué)科”為基點(diǎn)進(jìn)行的管理體制顯然不適應(yīng)跨學(xué)科人才培養(yǎng)。因此，建立跨學(xué)科人才培養(yǎng)的組織體系對于激發(fā)不同學(xué)科參與跨學(xué)科人才培養(yǎng)的動力、保障跨學(xué)科人才培養(yǎng)的質(zhì)量至關(guān)重要。從國外發(fā)達(dá)國家的經(jīng)驗(yàn)來看，許多高校對于跨學(xué)科人才培養(yǎng)的管理，大多通過建立跨學(xué)科人才培養(yǎng)組織體系來實(shí)現(xiàn)對跨學(xué)科人才培養(yǎng)的管理，例如，美國麻省理工學(xué)院為了更好地在自然科學(xué)、技術(shù)科學(xué)與人文科學(xué)、社會科學(xué)等學(xué)科領(lǐng)域進(jìn)行跨學(xué)科教育，在學(xué)校層面專門成立了“科學(xué)、技術(shù)與社會規(guī)劃”學(xué)院，由該學(xué)院對該校的跨學(xué)科人才培養(yǎng)進(jìn)行管理。

當(dāng)然，需說明的是，這里所說的跨學(xué)科組織體系是一個形式多樣、外延較廣的組織系統(tǒng)，可以包括如下幾種具體的組織類別：一是，建立實(shí)體的、獨(dú)立的跨學(xué)科研究中心（或跨“教育學(xué)”與“工學(xué)”研究中心）。這種組織類型在性質(zhì)上是一種獨(dú)立設(shè)置的學(xué)校的實(shí)體組織，其并不掛靠學(xué)校的職教學(xué)院或工科學(xué)院之下，完全獨(dú)立存在，屬于學(xué)校組織架構(gòu)中的一個獨(dú)立組織，并且該組織與其它多學(xué)科（學(xué)院）存在密切關(guān)聯(lián)，在層級上至少與學(xué)校其它學(xué)院平行。這種獨(dú)立的跨學(xué)科研究中心在職能上要承擔(dān)學(xué)?？鐚W(xué)科人才培養(yǎng)的教學(xué)、科研、學(xué)生管理、服務(wù)社會等具體職責(zé)，當(dāng)然其主要職責(zé)在于通過其協(xié)調(diào)作用，將來自“教育學(xué)”與“工學(xué)”等不同學(xué)科的人員、教育教學(xué)資源等進(jìn)行合作與共享。例如，英國的劍橋大學(xué)的跨學(xué)科博士培養(yǎng)項(xiàng)目，就成立了“社會科學(xué)研究方法中心”，該中心是一個跨學(xué)科的課程平臺，旨在幫助社會科學(xué)領(lǐng)域的研究生掌握質(zhì)性和定量研究方法[4]。二是，建立虛擬的跨學(xué)科組織（或虛擬的跨“教育學(xué)”與“工學(xué)”研究中心）。這種跨學(xué)科組織可以以“跨學(xué)科人才培養(yǎng)計劃”、“跨學(xué)科人才培養(yǎng)項(xiàng)目”、“跨學(xué)科人才培養(yǎng)研究”等命名，該組織類型不是實(shí)際存在的學(xué)校實(shí)體組織，而是依托跨學(xué)科人才培養(yǎng)項(xiàng)目或跨學(xué)科研究計劃而建立的，因此，其存在期限往往因其依托的項(xiàng)目或計劃的存續(xù)而存續(xù)，存在不確定性。這一虛擬跨學(xué)科組織的主要職責(zé)仍然是依托跨學(xué)科人才培養(yǎng)項(xiàng)目或研究計劃，將不同學(xué)科領(lǐng)域的資源進(jìn)行整合與共享?？傊?，不管實(shí)體的還是虛擬的跨學(xué)科組織，其本質(zhì)要義在于通過管理機(jī)制的理順，來培養(yǎng)能夠解決國家所亟需解決的復(fù)雜問題的復(fù)合型人才。

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[2]徐國慶.職業(yè)教育項(xiàng)目課程開發(fā)指南[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2009：18.

[3]徐國慶.職業(yè)教育項(xiàng)目課程的內(nèi)涵、原理與開發(fā)[J].職業(yè)技術(shù)教育，2008（19）：5-11.

[4]饒舒琪.科研與實(shí)踐能力兼顧的跨學(xué)科綜合培養(yǎng)——劍橋大學(xué)研究生教育的新路徑選擇[J].外國教育研究，2015（5）.

責(zé)任編輯 秦紅梅