“雙師型”教師政策的價值超越

摘 要 我國“雙師型”教師政策具有明顯的工具導向，其以促進社會發展為主要目標，以服務社會發展為主要內容，忽視“雙師型”教師自身的發展。從政策效果來看，“雙師型”教師的來源狹窄，而壓力增大。我國“雙師型”教師政策應該以職教師資的專業化為主要目標，以服務職教師資的專業化為主要內容，從建立資格認證制度、調整職稱評定制度、完善在職進修制度、改革績效工資制度四個方面尋求突破。

關鍵詞 “雙師型”教師；政策價值；工具導向

中圖分類號 G715.1 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2016）21-0036-04

20世紀90年代以來，我國開始在職業教育領域探索建設一支“雙師型”教師隊伍。為了促進“雙師型”教師隊伍的發展，政府頒布了一系列政策。然而從政策實施的效果來看，“雙師型”教師隊伍的建設并不令人滿意。筆者認為，這與工具導向的“雙師型”教師政策存在著密切聯系。目前，人們對“雙師型”教師政策價值取向的探討還相當匱乏，這直接影響到“雙師型”教師隊伍的建設。在本研究中，筆者將主要討論三個問題：工具導向的“雙師型”教師政策的表現形式是什么？如何對其進行評價？怎么實現價值超越？

一、工具導向的“雙師型”教師政策的表現形式

“雙師型”教師首先是一個理論問題，然后逐漸成為一個政策問題。1990年，王義澄在《建設“雙師型”專科教師隊伍》一文中提出了“雙師型”教師的概念，其隨之成為人們爭議頗多的一個概念[1]。目前，人們對“雙師型”教師的界定有“資格說”“素質說”“資質說”等多種[2]。1995年，原國家教委頒布《關于開展建設示范性職業大學工作的通知》（以下簡稱《通知》），“雙師型”教師開始成為政策關注的焦點。在相當長的時間里，“雙師型”教師政策具有明顯的工具導向，將“雙師型”教師作為促進社會發展的工具，忽視“雙師型”教師自身的發展。它的主要表現有兩個方面。

（一）政策目標：促進社會的發展

所謂政策目標，就是國家實行某一項政策要達到的愿景。從政策目標來看，“雙師型”教師政策主要是為了促進社會的發展。

第一，“雙師型”教師是社會主義現代化建設的工具。1995年，我國決定建設示范性職業大學。《通知》指出：“為貫徹《中國教育改革和發展綱要》提出的積極發展高等職業教育的方針，主動適應社會主義現代化建設的需要，推動職業大學的改革與發展，改善辦學條件，提高教學質量，辦出高等職業教育特色，國家教委決定開展示范性職業大學的建設工作”。可見，建設示范性職業大學的目的，意在主動適應社會主義現代化建設的需要。其中，“雙師型”教師隊伍建設成為試點建設示范性職業大學的8個基本條件之一。

第二，“雙師型”教師是深化教育改革的工具。1999年，中共中央、國務院發布《關于深化教育改革，全面推進素質教育的決定》指出：“教育在綜合國力的形成中處于基礎地位，國力的強弱越來越取決于勞動者的素質，取決于各類人才的質量和數量，這對于培養和造就我國二十一世紀的一代新人提出了更加迫切的要求。”然而，我國教育的總體狀況不容樂觀，必須深化改革。可見，我國推進素質教育的目的，意在充分發揮教育的社會功能，從而適應教育改革的需要。其中，“優化結構，建設全面推進素質教育的高質量的教師隊伍”是我國全面推進素質教育的關鍵一環。

第三，“雙師型”教師是實施科教興國戰略的工具。2006年，教育部為了落實《國務院關于大力發展職業教育的決定》，頒布《關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》提出：“各級教育行政部門和高等職業院校要深刻認識全面提高教學質量是實施科教興國戰略的必然要求，也是高等職業教育自身發展的客觀要求”。可見，提高教學質量是實施科教興國戰略的需要。其中，“注重教師隊伍的‘雙師結構、改革人事分配和管理制度以及加強專兼結合的專業教學團隊建設”是提高教學質量的重要基礎。

（二）政策內容：服務社會的發展

所謂政策內容，就是國家為了實現政策愿景而采取的具體措施。從政策內容來看，“雙師型”教師政策主要是服務社會的發展。

第一，“雙師型”教師的數量要求。1995年，原國家教委在《關于開展建設示范性職業大學工作的通知》中指出，申請建設示范性職業大學的基本條件之一是：“專業課教師和實習指導教師具有一定的專業實踐能力，其中有1/3以上的‘雙師型教師”。1997年，原國家教委在《關于高等職業學校設置問題的幾點意見》中指出，“每個專業至少配備副高級專業技術職務以上的專任教師2人，中級專業技術職務以上的本專業非教師職稱系列的或‘雙師型專任教師2人”。可見，不論是建設示范性職業大學，還是設置高等職業學校，國家對“雙師型”教師的數量都有一定要求。

第二，“雙師型”教師的規格要求。盡管人們對“雙師型”教師的規范性定義還存在諸多爭議，但是國家對“雙師型”教師的操作性定義卻有著比較清晰的界定。2004年，教育部在《高職高專院校人才培養工作水平評估方案（試行）》中指出，雙師素質教師是指具有講師（或以上）教師職稱，又具備下列條件之一的專任教師：“有本專業實際工作的中級（或以上）技術職稱（含行業特許的資格證書及其有專業資格或專業技能考評員資格者）；近五年中有兩年以上（可累計計算）在企業第一線本專業實際工作經歷，或參加教育部組織的教師專業技能培訓獲得合格證書，能全面指導學生專業實踐實訓活動；近五年主持（或主要參與）兩項應用技術研究，成果已被企業使用，效益良好；近五年主持（或主要參與）兩項校內實踐教學設施建設或提升技術水平的設計安裝工作，使用效果好，在省內同類院校中居先進水平”。從以上定義可以發現，“雙師型”教師應該具備較高的教師素質和技能素質。

二、工具導向的“雙師型”教師政策的評價

從1995年起，我國“雙師型”教師隊伍的建設已經走過了20年。然而從政策實施的效果來看，并不令人滿意。目前，“雙師型”教師隊伍建設面臨著兩大難題。

（一）“雙師型”教師的來源狹窄

大致說來，職教師資的來源主要有三個渠道：一是依托高校、職業技術師范院校培養職教師資；二是依托職教師資培訓基地培養培訓職教教師，以緩解專業課教師和實習指導教師數量不足的問題；三是從企業聘請技術能手擔任兼職教師[3]。“雙師型”教師也來源于此。從表面上看，“雙師型”教師的來源比較廣闊；然而實際上，“雙師型”教師的來源十分狹窄。

第一，高校、職業技術師范院校培養的職教師資缺乏雙師素質。從實踐來看，我國高校、職業技術師范學院對職教師資的培養具有濃厚的“重理論、輕實踐”的色彩，這就導致學生普遍缺乏雙師素質[4]。例如，在某工業大學擬定的《機械制造專業職教師資本科的培養計劃》中，理論教學的學分為137.5，實踐教學的學分為47.5，兩者的比率為2.89∶1。相較而言，德國高校非常重視對職教師資本科生實踐能力的培養，使得學生具有良好的雙師素質。據介紹，德國大學對職教師資本科的培養分為兩個階段。在第一階段，德國大學規定的入學條件之一是：文理中學的畢業生具有12個月的企業實習經歷或工作經歷；在第二階段，德國大學要求學生參加2年的教育實習[5]。

第二，職教師資培訓基地忽視對職教師資雙師素質的培養。目前我國共建有93個全國重點建設職教師資培訓基地、8 個職教師資專業技能培訓示范單位、10個職教教師企業實踐單位和300多個省級職教師資培訓基地，構建起職教師資培訓基地的專門化平臺[6]。從培訓機構的規模來看，我國職教師資培訓基地發展較快。然而從培訓效果來看，我國職教師資培訓基地的建設還有很長的路要走。有研究者指出，通過職教師資培養基地，教師在專業實踐能力方面的進步不大[7]。換言之，職教師資培訓基地重視職教師資的理論培訓，而忽視雙師素質的培養。

第三，從企業聘請技術能手擔任兼職教師困難重重。1999年，中共中央、國務院發布《關于深化教育改革，全面推進素質教育的決定》，指出：注意吸收企業優秀工程技術和管理人員到職業學校任教，加快建設兼有教師資格和其他專業技術職務的“雙師型”教師隊伍。加快建設兼職教師隊伍，主要是為了破解專任教師隊伍中“雙師型”教師缺乏的難題。有研究者也提出，重視兼職教師的發展，有助于“雙師型”師資隊伍的建設[8]。然而，從企業聘請技術能手擔任兼職教師困難重重。一方面，學校難以負擔聘任兼職教師所需要的成本；另一方面，企業專家還有一定的顧慮。例如，企業專家在企業的工作崗位、工資、工齡、福利待遇等。

（二）“雙師型”教師的壓力增大

職業壓力是現代社會工作的人們普遍面臨的問題。如果職業壓力水平過高，人們的工作效率就會下降，幸福感也會降低。有研究顯示，職業院校教師的壓力主要來自組織管理、工作負荷、社會支持、學生因素、職業生涯發展、個體性格、人際關系[9]。根據筆者的調查，與其他教師相比，職業生涯發展已經成為“雙師型”教師的關鍵壓力源，并且呈現增大的趨勢。

第一，缺乏專門的資格認證制度。目前，我國缺乏專門針對“雙師型”教師的資格認證制度。2004年，國家為了對高職高專院校的人才培養工作進行水平評估，曾經對“雙師型”教師下過操作性的定義。盡管該定義比較易于操作，但是也存在著突出的問題。例如，“近五年主持（或主要參與）兩項應用技術研究，成果已被企業使用，效益良好”。其中，“效益良好”的判斷標準就很不清晰。另外，該定義還沒有上升為專門的資格認證制度。由于我國缺乏專門的資格認證制度，我們既無法確定“雙師型”教師的最低標準，也無法在法律上保護事實中的“雙師型”教師。

第二，缺乏專門的職稱評定制度。目前，我國缺乏專門針對“雙師型”教師的職稱評定制度，對“雙師型”教師的職稱評定與普通教師相同。一般情況下，職業院校對教師職稱的評定標準包括學歷資歷、教育教學工作、專業實踐、教科研成果等。所謂“雙師型”教師的職稱評定制度，是指“雙師型”教師在專業技術領域內所達到的水平，包括職稱評定的主體、標準、對象和程序等。可見，它的價值在于評定“雙師型”教師的專業水平。教師一旦取得某一職稱，就表明其在專業上所達到的水平。由于我國缺乏專門針對“雙師型”教師的職稱評定制度，因此還無法對“雙師型”教師的專業水平進行評定。

第三，缺乏有效的激勵制度。目前，我國對“雙師型”教師缺乏有效的激勵制度。在中等職業學校，我國實行的是崗位績效工資制度。如果教師個人業績高，收入水平就高；反之，收入水平就低。然而，從政策實施的效果來看，教師對崗位績效工資制度并不滿意。有研究顯示，在績效工資實施之后，中等職業學校教師對績效工資滿意度較低，教師的退出行為有顯著的增加[10]。究其原因，中等職業學校對教師績效的評估比較困難，難以建立科學的評估體系。在崗位績效工資制度難以推進的條件下，中等職業學校對“雙師型”教師的激勵就會比較困難。

三、超越工具導向的“雙師型”教師政策

我國“雙師型”教師隊伍的建設面臨著重重困難，這就要求我們對工具導向的“雙師型”教師政策進行調整。從現實的角度看，“雙師型”教師是我國特有的一個概念，其內涵難以界定。筆者認為，我國“雙師型”教師政策應該以職教師資的專業化為主要目標，以服務職教師資的專業化為主要內容，從而實現對工具導向的超越。具體來說，可以從四個方面尋求改革突破。

（一）建立資格認證制度

資格認證制度是職教師資專業化的前提。如果沒有資格認證制度，職教師資的專業化就無從談起。建立職教師資的資格認證制度，關鍵是明確職教師資的資格標準。在德國，政府對職教師資的資格認證有一套比較明確的標準：第一，具有一定的學歷。德國政府規定，職教師資的申請者必須取得大學本科以上學歷。第二，通過兩次國家考試。職教師資的候選人完成三年或者四年的學習，需要參加第一次國家考試。通過考試的候選人進行為期兩年的教育實習，沒有通過考試則被淘汰。兩年實習期結束之后，候選人需要參加第二次國家考試。通過考試的候選人獲得擔任職教師資的資格，沒有通過考試則被淘汰。通過實行嚴格的資格認證制度，德國很好地保障了職教師資的高水準。對于我國而言，可以借鑒德國的成功做法。一方面，明確職教師資應該具有本科以上學歷；另一方面，建立國家考試制度；可以保障職教師資的最低質量標準。

（二）調整職稱評定制度

調整職稱評定制度，關鍵是厘定職稱評定的標準。第一，減少科研考核的指標。判斷職教師資的專業水平高低，不是看它發表了多少論文，做了多少項目，而是要看它是否能夠促進職業教育的教學改革。第二，強化“雙師”素質考核。盡管“雙師型”教師的內涵比較模糊，但是它反映了人們對職教師資的理想追求，即教師素質和技師素質。由于我國職教師資來源渠道的多樣化，職教師資的“雙師”素質良莠不齊。一般而言，高校培養的職教師資缺乏教師素質，而職業技術師范院校培養的職教師資缺乏技師素質，從企業聘請的技術能手缺乏教師素質。因此，職教師資的職稱評定制度，應該進行必要的調整，以促進職教師資的專業化建設。

（三）完善在職進修制度

完善在職進修制度是職教師資專業化的保障。通過建立完善的在職進修制度，職教師資將獲得不斷的專業支持。在制度建設方面我國與發達國家相比還有一定差距。例如，德國政府規定，職業院校的教師平均每年參加培訓5天，每5年至少有2周時間到企業實習，進修證明作為教師晉升工資、職稱的重要依據。對于我國而言，可以借鑒德國的成功經驗。一方面，應該明確規定職教師資的培訓時間。只有這樣，才能讓職教師資與工作世界保持密切的聯系。另一方面，應該明確規定職教師資參與培訓的保障措施。只有這樣，職教師資才有動力積極參加在職培訓。

（四）改革績效工資制度

改革績效工資制度是職教師資專業化的重要手段。績效工資制度的目的是通過獎優罰劣，推動我國職業教育的發展。然而從實施效果來看，人們對績效工資制度的滿意度還比較低。究其原因，主要有兩個方面：第一，教師對績效工資制度的認識存在誤區。例如，部分教師認為，獎勵性績效來自個人原來的工資。既然是個人的工資，教師當然不愿意拿來進行獎勵。第二，績效工資制度的評估標準還存在一定的缺陷。例如，某中等職業學校的獎勵性績效工資的構成：崗位工作量工資、考勤獎、師德考核及教育教學常規獎、教育教學成果獎、其它。總的來看，教師的獎勵性績效與學生的發展還沒有掛鉤。改革績效工資制度，可以從兩個方面著手：一方面，提高教師對績效工資制度的認識。既要讓教師明確績效工資制度是大勢所趨，還要讓教師理解獎勵性績效工資的真正含義。另一方面，改革績效工資制度的評估標準。教師的獎勵性績效應該與學生的發展掛鉤。

參 考 文 獻

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[7]路姝娟.職教師資培訓基地建設的現狀分析及思考[J].教育與職業，2010（12）：53-54.

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